Der Beitrag Der Zertifikatskurs tAPP im dritten Durchgang erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>tAPP bereits im dritten Durchgang
Seit Oktober 2016 läuft der dritte Durchgang des »Zertifikatskurses tAPP – Musik mit Apps in der Kulturellen Bildung«. 18 Musiker_innen aus ganz Deutschland beschäftigen sich mit der übergeordneten Fragestellung, welches Potential mobile Digitaltechnologien für Kulturelle Bildungsangebote bieten. Unterstützt werden sie dabei in jeder Phase von unterschiedlichen Akteuer_innen aus den Bildungswissenschaften, Musik- und Medienpädagogik, Appentwicklung sowie aus der Praxis Kultureller Bildung.
Komponieren mit Musikapps: In Gruppen erarbeiten Schüler_innen in Nachmittagsangeboten eigene Stücke, die sie einander vorführen und die sie als Aufnahme auch zuhause hören können. // Foto: Julian Quack
Ziel ist die Entwicklung grundlegender Kompetenzen für die Durchführung von Appmusik-Projekten in der Kulturellen Bildung im Nachmittagsbereich an Schulen, im Rahmen von künstlerischen Angeboten in Sozialeinrichtungen, an Kulturinstitutionen, an Musikschulen usw. Diese Bildungsprojekte reagieren auf Bedürfnisse unterschiedlichster Adressatengruppen und verbinden Apps und Musik als Bestandteile einer an Kunst orientierten Vermittlungspraxis.
Die dritte Phase im Februar 2017
Vom 04.-08. Feburar 2017 findet in den Räumen der Universität der Künste Berlin die nächste Phase des »Zertifkatskurses tAPP« statt. Dabei handelt es sich um die dritte von insgesamt vier Weiterbildungsphasen à 5 Tage.
Diesmal sind neben Matthias Krebs und Marc Godau vom Team der Forschungsstelle Appmusik sowie Kerstin Hädrich und Lukas Bergmann von der Bundesakademie für Kulturelle Bildung Wolfenbüttel erneut namhafte Expert_innen als Dozent_innen dabei: Dazu zählen Lydia Grün, die Geschäftsführerin des netzwerks junge ohren, der Bildungswissenschaftler Prof. Dr. Joachim Ludwig sowie der App-Entwickler Dr. Gabriel Gatzsche.
Insgesamt unterscheidet sich der dritte Durchgang durch die wissenschaftliche Begleitung in vielen Punkten von vorangegangenen Durchgängen. Dazu gehört einerseits eine noch stärkere Partizipation der Weiterbildungsteilnehmer_innen an der Kursgestaltung (dies hatten wir bereits an anderer Stelle behandelt) und andererseits eine stärkere Öffnung auch nach außen, etwa durch Akquise von Publikum für Konzerte.
Praxisprojekte der Teilnehmer_innen
Ein erster Höhepunkt der kommenden Phase ist die Vorstellung der Praxisprojekten. Diese wurden von den Teilnehmer_innen im Rahmen der Weiterbildung selbst geplant und durchgeführt. In der dritten Phase stellen die Musiker_innen ihre Projekte vor und reflektieren diese gemeinsam mit anderen Teilnehmer_innen sowie den Dozent_innen.
Auf der Webseite des „Netzwerk tAPP“ unter www.musik-mit-apps.de finden sich zahlreiche Projektbeschreibungen. / Klick aufs Bild, um zur Seite zu gelangen.
Wie üblich werden die Artikel im Nachgang an die Phase auf dem begleitenden Blog veröffentlicht, um die Ideen und Erfahrungen einer breiten Öffentlichkeit zugänglich zu machen.
Mehr dazu auf dem Blog des Zertifikatskurses -> http://musik-mit-apps.de/category/praxisprojekte/
LINKjam
Ein zweiter Höhepunkt ist die Durchführung einer LINKjam im Rahmen der Weiterbildung als Möglichkeit einer tiefgreifenden Demokratisierung des Musikmachens. Besonders durch die neuartige Ableton-Link-Technologie verschmelzen die Rollen zwischen Musiker_in und Publikum zu einer kollaborativen Form des Musizierens. Alle Teilnehmenden können jederzeit in den Prozess des gemeinsamen Musizierens ein- und aussteigen, erleben oder aktiv-handelnd verändern, der Musik folgen oder sie verändern usw. Ableton Link ermöglicht das durch die Aufrechterhaltung eines einheitlichen Pulses über WLAN für alle Geräte (Smartphones, Tablets und Laptops) im selben Netzwerk.
Bereits im Juli 2016 wurde ein solch offenes Konzertformat, die BOLjam 1 in der Noise Fabrik in Berlin/ Neukölln mit großem Erfolg durchgeführt. Nun soll zu derartigen ästhetische Erfahrungen auch in der Weiterbildung angeregt werden, um innovative Formen kollektiven Musizieren zu erproben.
Die BOLjam, einen musikalischen Projekt der Forschungsstelle Appmusik sowie Gad Baruch Hinkis von Polyjam art group und unterstüzt von der Noize Fabrik, Ableton und dem Ableton Link team ist Grundlage der LINKjam bei tAPP.
Durch derartige Veranstaltungen wird die Weiterbildung auch für neugierige Besucher_innen geöffnet. Eingeladen sind hiermit alle, die das Musizieren mit digitalen Technologien in Berührung kommen wollen oder bereits als Musiker_in aktiv damit umgehen. Zudem werden die Teilnehmer_innen des Zertifikatskurses tAPP Einblicke in ihre musikalischen Entwicklungen im Umgang mit mobilen Digitaltechnologien geben.
Die LINKjam findet am Samstag, den 4. Februar ab 19:30 in der Universität der Künste (Bundesallee 1-12, Raum 340) statt.
Abschlusskonzert
Es hat sich seit der ersten Durchführung des Zertifikatskurses tAPP im Jahr 2015 schnell gezeigt, dass die Initiierung von Auftrittssituationen ein wichtiger Faktor ist, um Technik und künstlerischen Ausdruck in einer authentischen Praxis zu erproben, dem Konzert sowie damit die Relevanz von mobilen Digitaltechnologien für die Musiker_innen zu erhöhen.
Bühnenaufstellung // Foto: Matthias Krebs
In diesem Sinne findet ganz in der Tradition von tAPP am Vorabend des letzten Tages ein Konzert als künstlerischer Abschluss der Phase statt. Darin präsentieren die Teilnehmenden frische musikalische Experimente mit Musikapps, die sie in der aktuellen Phase entwickelt haben. Auch hierzu laden wir Sie recht herzlich ein.
Das Konzert beginnt am 07.02.2016 (Dienstag) um 20:00 in der Universität der Künste (Bundesallee 1-12, Raum 340). Der Eintritt ist frei.
Danach sind Gäste herzlich zu einem Getränk und zum Erfahrungsaustausch eingeladen.
Große Vorfreude
Mit viel Vorfreude sehen wir der dritte Phase entgegen. Wir sind gespannt über die Erfahrungen der Teilnehmer_innen in ihren Praxisprojekten, die wir mitunter in ersten Ideen kennen. Auch die Kursveranstaltungen versprechen dieses Mal wieder ein großes Spektrum verschiedener Diskurse rund um das Thema Kulturelle Bildung und Appmusik. Und schließlich sind Gäste der LINKjam sowie des Konzertes herzlich willkommen.
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]]>Der Beitrag Apps, Musikpädagogik und Videos I – Klassenmusizieren 4.0 erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Die Relevanz einer solchen Arbeit erschöpft sich nicht allein in der Analyse von Videos, sondern kann im Beitrag dahingehend liegen, die Legitimation einer Musikpraxis mit Apps oder eines Musikunterrichts mit digitalen Mobilgeräten diskursiv zu verorten. Das heißt auch ein besseres Verständnis für die Rezeption des Musiklernens mit Apps in verschiedenen Medien. Dazu zählt die diskursive Konstruktion des Gegenstands in Publikationen oder im wie vorliegenden Fall in Videos, die einen musikpädagogischen Fokus haben. Videos von Projekten sind neben Zeitschriften, Büchern, Workshops oder Fort- und Weiterbildungen etc. ein Medium der Verbreitung neuer musikpädagogischer Ansätze.
Infolgedessen muss deutlich gemacht werden, dass die folgenden Analysen weder eine musik- oder medienpädagogische Fragestellung eines guten Unterrichts mit Musikapps noch eine musik- oder medienästhetische Frage nach dem Gelingen der Musik oder der Videoproduktion verfolgen. Einzig wird danach gefragt, welches Bild vom Musiklernen mit Apps in einem musikpädagogischen Setting im Video gezeichnet wird.
Die Datengrundlage des vorliegenden Artikels bildet ein auf YouTube veröffentlichten Video des Pädagogen Patrick Schäfer, ein davon erstelltes Videotranskript sowie eine Transkritpion der verbalen Äußerungen im Video. Die Auswertung erfolgte in Anlehnung an Reichertz und Englert (2011) als qualitative Videoanalyse sowie an ein differenztheoretisches Vorgehen (Godau 2016). Das dazugehörige Video ist dabei kein erhobenes Datenmaterial, sondern steht frei verfügbar im Internet. (Hier gelangen Sie zur Datei des Transkripts_Klassenmusizieren4.0)
Dass eine Analyse in einem kurzen Blogartikel nicht umfassend behandelt werden kann, muss soweit klar sein. Denn dafür ist das Medium Blog eher einschränkend. Dennoch ermöglicht gerade die kontinuierliche Beschäftigung mit diesem Thema in mehreren Beiträgen, zukünftig noch intensiver den Gegenstandsbereich der Beziehung zwischen Musikpädagogik und Musikapps in Videos zu durchdringen. Somit leitet der folgende Text die Reihe ein: Was ist Appmusik?
Appmusik in Videos
Zunächst kann festgehalten werden, dass die Vorstellung von Apps in Videos eine gängige Praxis ist. Entwickler_innen stellen ihre Apps vor, Nutzer_innen reflektieren in Tutorials ihre Nutzung und Pädagoge_innen teilen ihre Erfahrungen aus appmusikalischen Projekten mit anderen. Und auch auf diesem Blog haben wir bereits einige Videos zusammengetragen.
Ich konzentriere mich in meinen Auseinandersetzungen mit Videos auf musikpädagogische Settings. Diese berühren vor allem den Bereich der Legitimierung entsprechender Lehr-Lern-Settings, also der Frage nach dem Einsatz von Tablets in musikbezogenen Bildungskontexten. Gerade Pädagog_innen beschäftigen sich mit der Frage danach, wie Musikapps das Musiklernen unterstützen können. Und dabei gilt es sich stets vor Augen zu halten, dass musikpädagogische Praxis eher von einer Suchbewegung geprägt ist. Unterrichtswirklichkeit wandelt sich viel zu schnell, als dass erst auf die Publikation wissenschaftlicher Ergebnisse gewartet werden könnte, um Innovationen umzusetzen. Vielmehr etablieren sich Formen musikpädagogischer Praxis mit Apps, die es sowohl pädagogisch (z.B. Was sind Bedürfnisse, Zielstellungen und Methoden der Vermittlung?) als auch empirisch (z.B. Welche Diskurse, Paradigmen, Wirkungsweisen und Desiderata lassen sich aufzeigen?) aufzuarbeiten gilt.
»Freude, Schöner Götterfunken« auf iPads
Wie eingangs erwähnt ist das erste Beispiel von Patrick Schäfer, der in seinen Appmusik-Projekten vor allem einen inklusiven Ansatz verfolgt. Dieses Video wird jedoch viel allgemeiner ausgewiesen als zweiter Teil einer Reihe »Klassenmusizieren 4.0«. (Hier geht´s zu Klassenmusizieren 4.0 Teil 1)
Schon der Titel deutet darauf, dass es sich hier um die Verbindung von musikpraktischen Tätigkeiten im Musikunterricht mit internetfähigen Technologien handelt. Der Titel reiht sich ein in Formulierungen wie „Arbeiten 4.0“ oder „Lernen 4.0“ und wird somit zur These eines zukunftsvisionären Beispiels unterrichtlichen Musizierens in einer Klasse.
Als Hauptakteur_innen tauchen Schüler_innen einer 2. Klasse einer Grundschule, ihre Klassenlehrerin sowie Patrick Schäfer auf. Letzterer ist weniger im Video selbst zu sehen (am Ende wird er von der Lehrerin genannt; siehe unten), sondern wir lernen ihn im Abspann sowie im Video als Autoren des Videos und Initiators des Projektes kennen. Der musikalische Inhalt ist die Melodie von »Freude, schöner Götterfunken« aus Beethovens 9. Sinfonie, die einstimmig im Ensemble gespielt wird. Dabei sitzen die Schüler_innen an Gruppentischen (nicht benötigte Tische sind an den Seiten verteilt und bilden einen Kreis um die anderen Tische), wo pro Tisch 3-4 Schüler_innen auf einem iPad spielen; später im Video auch mit Kopfhörern. Die Lehrerin bewegt sich durch den Raum.
Die folgende Abbildung zeigt eine schematische Darstellung der Raumaufteilung am Anfang des Videos. Zu sehen ist der Tür- (braun) und der Tafelbereich, die fünf Schüler_innentische mit je einem iPad (vier Vierer- und eine Dreiergruppe), die Lehrerin mit ihrem iPad vor der Tafel. Die Benennungen konzentrieren sich auf diejenigen Gruppen (die Reihenfolge richtet sich nach Erscheinen im Video) und Schüler_innen, die im Video sprechen oder über die gesprochen wird. Die gestrichelten Linien deuten die ungenutzten Tische an und der gestrichelte Smiley deutet auf die Schülerin, die etwa ab der Hälfte des Videos nicht mehr zu sehen ist.
Schematische Aufteilung des Klassenraums // Bild: Marc Godau
Die App ist eine von Patrick Schäfer selbst entwickelte Oberfläche mit der App Lemur, die an anderer Stelle umfangreich vorgestellt wird. Im Video beschränkt sie sich auf eine Oberfläche. Diese besteht aus acht ‚Tasten’ im Umfang einer Oktave, wobei ähnlich einem Glockenspiel unterschiedliche Farben für unterschiedliche Töne stehen:
Schwarz (=c) – Braun (= d) – Blau (= e) – Grün (= f) – Rot (= g) – Orange (= a) – Gelb (= h) – Schwarz mit weißem Punkt (= c’)
Bei meinen Recherchen im Internet nach Farbanordnungen auf Glockenspielen wurde schnell deutlich, dass es keine Einheitlichkeit gibt, sondern die Farben neben einfarbigen (z.B. silber oder rot) Varianten je nach Hersteller variieren. Analoge Anordnung wie auf der App von Patrick Schäfer habe ich bei Buntstiften gefunden.
Weiter sind auf der App die vier bunten Tastaturen so im Kreis angeordnet, dass vier Kinder gleichzeitig spielen können. Außerdem gibt es in der Mitte der App eine Möglichkeit, die Lautstärke einzustellen, und beim Bestätigen der ‚Tasten’ ertönt ein Bläserklang.
Die viergeteilte Oberfläche der App mit Reglern in der Mitte, um die Lautstärke einzustellen. // Screenshot: Marc Godau
Der Gedanke des Ensemblespiels findet sich ebenfalls im Logo der Reihe »Klassenmusizieren 4.0« wieder: Um ein iPad reihen sich auf jeder Seite 4 farbige Punkte (grün, blau, rot & orange). Jedem Punkt liegt auf der Innenseite des iPads ein Rechteck mit derselben Farbe wie der des Punktes. Und das Zentrum des Logos bildet der Schriftzug »Klassenmusizieren 4.0« mit einer an Schreibschrift orientierten Schriftart.
Logo der Videoreihe Klassenmusizieren 4.0 // Screenshot: Marc Godau
Zusammengenommen ist das dahingehend interessant, dass traditionelle mit aktuellen Elementen kombiniert werden: Im Klassenmusizieren 4.0 wird auf iPads eine Melodie eines sinfonischen Werkes des 19. Jahrhunderts gespielt, wobei Aussehen der virtuellen Tasten einem ‚typischen’ Kinderinstrument (Glockenspiel) gleichen und ein Bläserklang erklingt. Somit können wir pointiert als rahmendes Thema setzen: Musik des 19. Jahrhunderts trifft im Musikunterricht auf Technologien des 21. Jahrhunderts.
Der Einstieg
Nach dem Vorspann steigen wir in eine Szene ein, in der vier Schüler_innen (= Viergruppe I) die ersten vier Takte der Melodie von »Freude, schöner Götterfunken« spielen. Vor jedem Kind liegt ein Blatt mit dem Notentext des Stücks. Schwer zu erkennen ist, was im späteren Verlauf des Videos durch die Lehrerin ebenfalls genannt wird, dass die Noten ebenso die Farben der Tasten tragen. Während die beiden Mädchen auf der linken und rechten Seite die Melodie fehlerfrei spielen, steigt der Junge im oberen Teil des Bildes im zweiten Takt auf der 4. Zählzeit mit einer falschen Note ein, d.h. er spielt bereits den nächsten Takt und steigt im letzten Takt gänzlich aus. Das Mädchen im unteren Teil des Bildes spielt im dritten Takt drei-, anstatt zweimal den Ton c und sie asynchron zu den anderen Mädchen wird. Scheinbar versucht sie den ‚Rückstand’ durch doppeltes Tempo wieder einzuholen, denn sie spielt die letzten vier Töne schneller. Diese Eröffnungsszene zeigt damit folgende Themen: Kinder spielen zu viert auf einem iPad » Freude, schöner Götterfunken« (Ensemblespiel eines Beethoven-Stücks auf Apps), sie musizieren gemeinsam eine als Notentext vorliegende Melodie auf virtuellen, bunten Tasten (Musikmachen nach Noten und Farben), wobei zwei der Kinder im zweiten Teil vom Spiel der anderen abweichen (Das Spiel ist nicht perfekt).
In der zweiten Szene spielt die gesamte Klasse dieselben vier Takte, was durch die Lehrerin eingezählt wird, die stehend mit einem iPad auf einem Ständer musiziert. Dadurch wirkt der Anfang des Videos wie ein Call-Response-Verfahren, bei dem die vier Schüler_innen vorgeben, was die Klasse als Gemeinschaft wiederholt. Auch durch die Kameraführung wird das deutlich: Während die erste Szene als Nahaufnahme der Vierergruppe mikroskopisch das Tablet, die auf der App spielenden Hände der Schüler_innen und den Notentext fokussiert, fährt die Kamera langsam von der Lehrerin hin zur gesamten Klasse, die unisono die Melodie spielen, was damit ein makroskopisches Bild der didaktischen Situation zeichnet: Die Schüler_innen arbeiten an einem Musikstück, das auf iPads in Gruppen sowie als Klasse gespielt wird. Einzige Ausnahme ist ein Mädchen, das in der letzten Reihe sitzt und sich selbst mit etwas anderem beschäftigt.
Üben in Gruppen mit der Lehrerin
Im Anschuss daran folgen zwei Szenen, in denen die Lehrerin zwei Gruppen beim Üben der Melodie hilft. Sie setzen eine Unterscheidung dahingehend, dass die ersten zwei Szenen als Präsentationsphase und die nächsten beiden die Übungsphase darstellen. Auch in diesen beiden Szenen wechselt die Perspektive von klein und intim einer einzelnen Gruppe hin zu groß und klassenöffentlich. In der Nahaufnahme begleitet die Lehrerin die vier Schüler_innen (= Viergruppe II) rhythmisch durch ’stummes‘ Mitspielen (sowohl in Rhythmus als auch in Bewegungsrichtung) mit dem Zeigefinger auf dem Gruppentisch sowie melodisch durch Singen der jeweiligen Farben der virtuellen Tasten („blau, blau, grün, rot, rot, grün, blau, braun“). Im Video »Klassenmusizieren 4.0 Teil 1« hört man auch die Kinder während des Spielens die Melodie auf die Silbe ‚La’ singen.
Die Vierergruppe II spielt gemeinsam mit der Lehrerin die Melodie // Screenshot: Marc Godau
Auffallend ist an dieser Szene das gemeinschaftliche Spiel der Melodie als Akt nachahmender Gesten, in der drei Schüler_innen (ein Junge oben links im Bild spielt nicht mit, sondern hält eine Zeit lang seine Hand spielbereit und zieht sie schließlich zurück) tönend und die Lehrerin stumm spielend, aber singend die Melodie reproduzieren. Und die Farbsilben deuten im Kontext des oben Beschriebenen hin, dass hier ein Notentext als Vorlage genutzt wird.
In der darauffolgenden Einstellung ist die Lehrerin von hinten bei Viergruppe III zu sehen, wo sie über den Tisch gebeugt ebenso das Spiel auf dem iPad mit Singen der Farben begleitet. In dieser größeren Perspektive sind im Hintergrund zwei Schüler_innen zu erkennen, die als Zuschauer_innen das Geschehen verfolgen.
Die Lehrerin beugt über dem Tisch der Vierergruppe III, in der sie die Farben der Töne mitsingt, während die Schüler_innen die Melodie auf den iPads spielen. // Screenshot: Marc Godau
Präsentieren im Schüler_innen-Lehrerin-Ensemble
Es folgt eine Präsentation im Klassenverbund. Wie bis an diesem Punkt dramaturgisch schon bekannt, eröffnet einzeln die Lehrerin durch Einzählen das Ensemblespiel. Das heißt, dass sie sowohl auf der Bildebene das Zentrum bildet, sie einzeln zu sehen ist, als auch in der Kommunikation die Rolle der Anleiterin hat, den Beginn des Spiels zu bestimmen. Neu ist einerseits, dass das Musizieren durch einen Off-Beat begleitet wird, über den die Schüler_innen »Freude, schöner Götterfunken« musizieren. Andererseits spielt die Lehrerin nicht mehr selbst, sondern zeigt zuerst auf das Blatt, dann in die Klasse blickend mit dem Finger auf einem an der Tafel angebrachten Notenblatt den Verlauf der Melodie. Dies begleitet sie wie in der Übungsphase durch Singen der Farben.
Die Lehrerin zählt die Klasse ein und zeigt auf dem Notentext an der Tafel den Rhythmus und die Reihenfolge der Noten // Screenshot: Marc Godau
Während bei den ersten zwei Takten nur die Lehrerin zu sehen ist, sieht man für die nächsten zwei Takte die Klasse. Nicht alle Schüler_innen spielen. Einige halten das Notenblatt und andere schauen dem je musizierenden Kind am Tisch zu. Während des vierten Taktes läuft die Lehrerin von rechts in das Bild, was ebenso einige Schüler_innen durch Fixieren des Blicks auf sie registrieren. Sie beendet das Spiel mit der Formel: „Dankeschön“.
Nach einem Bildwechsel fordert die Lehrerin eine andere Gruppe von Schüler_innen auf, die sie zunächst zusammenstellen muss. Es handelt sich um „die Kinder die c h EINS da stehen haben“ (Lehrerin). Durch melden geben sich die jeweiligen Schüler_innen zu erkennen und spielen eingeleitet durch das Einzählen zusammen mit der Lehrerin. Dies ist insofern eine bemerkenswerte Stelle, als das die Lehrerin offenbar noch immer die Noten an der Tafel zeigt. Jedoch wird durch die Formel „DIE spielen jetzt mit mir“ ein Schüler_innen-Lehrer_innen-Ensemble gebildet, in dem die Kinder mit dem iPad und die Lehrerin auf Farbsilben singend sowie mit dem Notentext an der Tafel musiziert, während die anderen im Klassenraum zum Publikum werden.
Skizze der Kamera-Foki (rotes Kästchen) und -Bewegungen (roter Pfeil) in den einzelnen Szenen (1-15) // Bild Marc Godau
Üben in Gruppen ohne Lehrerin
In den nächsten beiden Szenen kommen Kopfhörer als Medium hinzu und die Aushandlungsprozesse der Vierergruppen II und III rücken in den Fokus.
In der ersten Gruppe wird das Problem verhandelt, dass während des Spiels der Takt klar sein muss. Das Thema wird in der Szene von den beiden Jungen der Gruppe eröffnet. JS und JG fordern nacheinander zum Zuhören und gleichsam zum Beenden des Musizierens auf. Dies unterstützt JG körperlich dadurch, dass er beiden Mädchen die Kopfhörer abnimmt und die Aufforderung zum Zählen, also verbales Taktangeben wiederholt. Dass JS die Kopfhörer der beiden Mädchen nimmt und so in ihren Intimbereich eintritt, macht die Funktion der Kopfhörer deutlich: Diese ’schotten‘ die Gruppe nach außen, zu anderen Gruppen ab, verhindern allerdings eine interne Differenzierung, da die Gruppe bzw. die Mädchen hier als ‚taub’ gegenüber den Einwürfen der beiden Jungen in Erscheinung treten. Das macht ein Abnehmen der Kopfhörer, ein Freilegen der Ohren notwendig, um die Arbeit in der Gruppe zu organisieren. MR nimmt sich dem Problem an, indem sie zur Disposition stellt, das Zählen zu übernehmen. Ein kollektives Problem führt somit zur Ausbildung von Rollen (Problemidentifzierer vs. Taktangeber_in vs. Spieler_innen). In der Kameraführung fällt hier (01min 28sek) auf, dass zum ersten Mal die Kamera in das Bild zoomt und damit die vier Schüler_innen zentral in das Bild rückt. Nachdem der Totalen des Klassenraums in der vorherigen Einstellung wirkt das Hineinzoomen in die Viergruppe II als ein intimeres Blicken, wechselt von der Gesamteinstellung der Klasse hin zur Gruppe. Dies deutet nicht nur einen Methodenwechsel (Plenums- vs. Gruppenarbeit) an, sondern ändert die Homogenität der Klasse (= alle spielen dasselbe) in eine Heterogenität einzelner Schüler_innen (= eine von fünf Gruppen differenziert sich innerlich durch die Herausbildung von Rollen).
In der Vierergruppe II nimmt JG den Mädchen die Kopfhörer ab, was zur Aushandlung der Rolle des/ der Taktgeber_in in der Gruppe führt. // Screenshot: Marc Godau
In der zweiten Gruppe (Vierergruppen III) geht es stärker um die individuelle Verbesserung. Die Szene wird eröffnet durch den Vorschlag von MRSW, zunächst einzeln und dann gemeinsam in der Gruppe zu spielen. In der nächsten Einstellung wird das individuelle Üben in eine Präsentationsphase überführt. MS wird aufgefordert, ihr Spiel vorzutragen, damit die anderen ihr Verbesserungsvorschläge machen. Damit handelt es sich um die Differenz: auf fehlerhaft Gespieltes hingewiesen werden vs. korrekt Gespieltes unausgesprochen lassen. Dies erinnert an eine nicht unbekannte schulische Praxis, dass Fehler angemerkt werden. Hier nun in Form einer kollektiven Rückmeldung, die im fehlerhaften Spiel eines Gruppenmitgliedes ihren Sinn erhält. MS, die nun spielt, erhält in der Folge zwei Hinweise: Der erste richtet sich auf die Anzahl der zu spielenden Töne und der zweite auf das Tempo ihres Spiels, das deutlich als zu schnell ausgewiesen wird. Betonung erlangt besonders der letzte Hinweis durch verstärkende Verdopplung der aufgeforderten Ereigniskette, das Spiel zu stoppen, schnelles Spiel als fehlerhaft auszuweisen und ein langsames Spielen vorzuschlagen: MGW: „Nee stopp mal stopp mal so schnell nicht so schnell langsa:m mach mal ganz LANGsam.“ Daraufhin spielt MS die Melodie und wird rhythmisch begleitet durch das einhändige Dirigat MRWs sowie dem Kopfnicken MRs. Die Szene endet mit dem Beenden des Melodiespiels MSs, woraufhin die Gruppe auch sich auch körperlich vom Tisch weg nach außen bewegt.
Szene des Übens in der Vierergruppe II. Die roten Pfeile zeigen die synchronen Körperbewegungen an. // Screenshots: Marc Godau
Erwähnenswert ist hier noch ein Gespräch zwischen der Lehrerin und einer anderen Gruppe, das im Hintergrund der Szene zu hören ist. Darin wird ebenfalls das von der Vierergruppe II oben behandelte Thema des Mitzählens durch eine_n Taktangeber_in besprochen und scheinbar gelöst.
Reflexion des Prozesses
Den letzten Teil des Videos macht die Reflexionsphase aus. Es geht darum, dass verschiedene Perspektiven und Themen angesprochen werden. Zu Wort kommen die Perspektiven dreier Mädchen und eines Jungen und durch die Lehrerin erfahren wir etwas über die Perspektive Patrick Schäfers.
In der Reflexionsphase kommen zu Wort (v.l.n.r.): MSW (Vierergruppe III), Lehrerin, JT (Vierergruppe I), MR(Vierergruppe II) und MB (Vierergruppe I) // Screenshots: Marc Godau
MSW thematisiert das positive Erleben des Ensemblespiels, was das Projekt bzw. die Stunde durch den sozialen Aspekt einer kollektiven Erfahrung qualifiziert. Als nächstes beantworten ein Junge sowie ein Mädchen die Frage danach, ob „es euch LEICHT oder […] es euch SCHWER gefallen [sei] mit dem iPad zu musizieren und mit der Gruppe“ (Lehrerin). Der Schüler benennt die Schwierigkeit, den Notentext mit dem Spiel auf den Tasten zu synchronisieren, womit er das Spiel nach Noten als eine musikalische Kompetenz hervorhebt, die während der Stunde eine Rolle spielte. Das Mädchen hingegen spricht mit ihrer Antwort den Lernprozess an. Darin hebt sie auf das Erleben ab, nach anfänglichen Schwierigkeiten immer leichter gelernt zu haben. Die Lehrerin fragt weiter nach der individuellen Bewertung dessen, dass der Notentext bunt war. Auffallend ist, dass sie hier nicht ein Kollektiv (Fandet ihr das gut?) angesprochen wird, sondern Individuen (Fandest du das gut?). Dass diese Frage sich nicht an eine_n einzelne_n Schüler_in richtet bzw. in der Klasse nicht so verstanden wird, wird durch Melden mehrere Schüler_innen deutlich. Angesprochen wird daraufhin eine Schülerin, die ihr eigenes Erleben damit begründet, dass Notentext und virtuelle Tasten farblich übereinstimmten, was den Lernprozess vereinfachte.
In der letzten Einstellung wird die Lehrerin zum Sprachrohr Patrick Schäfers, der wie der Fingerzeig der Lehrerin in die Kamera andeutet, auch im Video die Kamera führte. Die Frage erzeugt die Differenz zwischen Fortführung vs. Beendigung des Projektes. Die Seite der Fortführung wird gestärkt, indem sie Patrick Schäfers Motivation zur Sprache bringt, nochmals in die Klasse, also den Musikunterricht zu kommen. Und auch die Schüler_innen vertreten im Video diese Ansicht. Sie bejahen nämlich kollektiv die Frage: „Wollt ihr das Projekt weiterführen?“, was gleichzeitig den Abspann einleitet, indem in das Ja der Klasse bereits die Musik des Abspanns hinein-faded. Die Unterrichtstunde zum »Klassenmusizieren 4.0 – Teil 2« endet in der Folge mit der Kommunikation des Erfolgs und der Erwartung einer Fortsetzung (Teil 3?), also uneingeschränkt positiv.
Die Lehrerin erwähnt, dass Patrick Schäfer gern wieder kommen würde, und erfragt daraufhin die Motivation der Klasse, das Projekt weiterzuführen. // Screenshot: Marc Godau
Der Abspann ist zweigeteilt. In der ersten Einstellung erscheint auf weißem Hintergrund erneut das Logo der Reihe »Klassenmusizieren 4.0« inklusive Name, Institutszugehörigkeit und Mail-Angaben des Autors. Die zweite Einstellung ist auf schwarzem Hintergrund. Es erscheinen Angaben zum Projektinhalt, zum Namen der Grundschule sowie ein Dankesgruß an die Klassenlehrerin. Dieser Abspann setzt damit eine Unterscheidung zwischen offiziellem/ formalem Abspann auf weißem Grund inklusive institutionellem Kontext und Logo des Projektes sowie dem inoffiziellem/persönlicheren Abspann inklusive Danksagung mit ‚verspielterer‘, weißer Schrift auf schwarzem Hintergrund. Auch auf Ebene der Schriftart wird differenziert, indem Reihe inklusive Logo »Klassenmusizieren 4.0« mit der Schrift Chalkduster, institutioneller Kontext (Patrick Schäfer vom Landesinstitut für Pädagogik und Medien des Saarlandes) mit der Schrift Arial sowie Projektrahmen (Musikunterricht in einer Grundschule) und Dank an die Klassenlehrerin mit der Schrift Noteworthy voneinander abheben.
Wie wird eine musikpädagogische Praxis im Video mit Apps in Szene gesetzt?
Kommen wir abschließend zurück zur Ausgangsfrage nach dem hervorgebrachten Verhältnis von Musikpädagogik und Appmusik im Video und anschließenden Fragen. Sachlich-thematisch zieht sich durch das gesamte Video die Verknüpfung sinfonischer Musik mit zeitgenössischer Technologie, ergänzt um Einflüsse der Populären Musik durch eine Off-Beat-Begleitung auf (vermutlich) einer Drum-Sequenzer-App. Sowohl die Vermischung einer bunten, glockenspielähnlichen Oberfläche sowie einem Trompetenklang der Musikapp als auch die methodische Kombination von Anleitung der Lehrerin im Sinne eines Dirigats mit dem durch Kopfhörer unterstützten, Lehrerinnen-losen Gruppenlernen dienen der Verbindung von klassischen mit zeitgenössischen Elementen. Das Althergebrachte wirkt in dieser Form neu bzw. erst einmal anders.
Nicht eindeutig bestimmt werden kann die Funktion des Beats, was damit Fragen aufwirft. Er ist zwar ab 00:45 fortwährend beim Ensemblespiel der Klasse zu hören, unklar bleibt jedoch, wer ihn steuert und welche Funktion dieser im Musizierprozess einnimmt. Es ließe sich auf methodisch-didaktischer Ebene vermuten, dass damit ein hörbarer Puls das Spielen der Melodie, damit den sachlich-musikalischen Aspekt der im Video dargestellten Musikstunde unterstützen soll. Denkbar wäre allerdings auch eine Bedeutungsverschiebung der sogenannten klassischen Melodie hin zur Populären Musik, etwa nach dem Motto: Beethoven rockt! Das würde wiederum den sozialen Aspekt berühren, Anknüpfungspunkte an die musikalische Lebenswelt der Kinder einer zweiten Klasse vorzustellen.
Im Video kommen 5 iPads zum Einsatz, auf denen insgesamt 20 Personen spielen: die Schüler_innen spielen in Gruppen, die Lehrerin allein. Wie auch die oben ausgeführten Videoanalysen zeigten, wird dadurch das Lernen in Gruppen hervorgehoben und auf unterschiedlichen Ebenen verarbeitet: Musikmachen in einer Schüler_innen-Gruppe (3-4 Schüler_innen; mit oder ohne Kopfhörer), Musikmachen aller im Plenum sowie Musikmachen einzelner Schüler_innen zusammen mit der Lehrerin vor der Klasse. Dies erhält damit die Bedeutung – wie Patrick Schäfer im Video Klassenmusizieren Teil 1 (00:30) selbst betont –, dass mit wenigen iPads ein Musikmachen auf einer App im Ensemble ermöglicht wird.
Zusammenfassend sehe ich zwei angesprochene musikpädagogisch relevante Bedeutungsbereiche des Verhältnisses von Musikpädagogik und Appmusik im Video angesprochen: Das Klassenmusizieren und das Musizieren sogenannter klassischer Musik. Dies erzeugt die Differenzen kollektiv vs. individuelles Musikmachen, klassische vs. Populäre Musik sowie tradierte vs. neuartige/ elektronische Musikinstrumente. Es ist aus Gesprächen mit Musikpädagogik_innen etwa in Fortbildungen nicht unbekannt, dass hiermit Anschluss an verschiedene Kritikbereiche des Verhältnisses von Musikunterricht und Musikapps genommen werden kann: So wird etwa geäußert, dass digitale Technologien eher zur Vereinsamung beitragen, mit ihnen vorrangig Populäre Musik gespielt werden kann und dass tradierte Instrumente verdrängt werden.
Das im Video gezeichnete Bild vom Musikunterricht ist somit das eines
- musikpraktisch-orientierten Lernens, in dem
- Schüler_innen im Klassenverband sinfonische Musik spielen,
- die Kulturtechnik des Notenlesens durch die Verbindung von Farben (als Ersatz für notierte Tonhöhen) und Klängen
- auf digitalen Technologien spielen.
- In diesem Unterricht wechseln die Sozialformen zwischen in Lehrer_innenzentrierung und Gruppe, zwischen angeleiteten und selbstständigen Phasen.
Viele Fragen bleiben offen, die auf ein Forschungsdesiderat verweisen. Etwa: Welche Herausforderungen stellt das Musizieren mit Apps an Lehrer_innen und Lernende im Musikunterricht? Die im analysierten Video auftretenden Probleme betreffen spieltechnische Schwierigkeiten und Gruppendifferenzierung. Dem Erlernen der App bzw. globaler der Geräte (z.B. Verkabelung, Einstellung, Bedienung) kommt hingegen im Video nicht vor. Einschränkung bietet die Anordnung der App in der Positionierung, insofern die Gruppen entsprechend der virtuellen Tastatur – mit Ausnahme der Vierergruppe III – je an einer Seite des iPads sitzen.
Offen bleibt ebenso, wie sich Lernen durch die Technologien ändert und welche Vor- und Nachteile das Musizieren mit Apps mit sich bringt? Im Video liegt der Fokus einerseits auf dem Lernen in Gruppen und andererseits auf dem angeleiteten Lernen im Klassenverbund. Vor dem Hintergrund der Analysen fragt sich um so mehr, wie eine Abgrenzung vom Musiklernen mit Apps zu anderen Formen des Musizierens im Unterricht erreicht wird. Dies ist die Frage nach den Besonderheiten. Denn wenn mit Musikapps im Unterricht alles bleibt, wie es ist, kann im Unterricht alles bleiben, wie es ist. Das Video »Klassenmusizieren 4.0« impliziert eine Innovation im Prozess des Lernens, nicht bloß eine Substitution der Technologien (anstatt dem Glockenspiel das iPad). Außer dem Titel lassen sich anhand des Datenmaterials bisher keine weiteren Phänomene herausarbeiten, die eine Antwort auf diese Frage geben können. Es werden zwar gerade in der Reflexion Motivation und Erleichterung des Übens angesprochen, aber nicht durch die Technologien begründet. Die Besonderheit liegt mit dem Kontextwissen vorrangig darin, dass Patrick Schäfer eine Oberfläche einer Musikapp entwickelt hat, die für das Klassenmusizieren genutzt wird und damit den Beweis seiner Nutzbarkeit antritt.
Schlussendlich bedarf der intensiven und komparatistischen Untersuchungen weiterer Beispiele, um das Verhältnis von Appmusik und Musikpädagogik in Videos herauszuarbeiten und ein tieferes Verständnis für die Konstruktionsmechanismen dieses Bildes zu erhalten.
Kennen Sie ähnliche oder ganz andere Videos über das Musikmachen mit Apps in musikpädagogischen Kontexten (Musikunterricht, Musikprojekte usw.)? Dann kommentieren Sie gern den Artikel oder schreiben eine Mail an marc.godau@appmusik.de.
Literatur
Corsten, Michael/ Krug, Melanie/ Moritz, Christine (Hrsg.) (2011): Videographie praktizieren: Herangehensweisen, Möglichkeiten und Grenzen. Springer: Wiesbaden.
Godau, Marc (2016): „Am besten ist, der Musiklehrer geht einen Kaffee trinken oder was weiß ich“. Zur Lehrer_innenrolle in selbstständigen Lernprozessen im Musikunterricht. In: Niessen, Anne/ Knigge, Jens (Hrsg.): Musikpädagogik und Erziehungswissenschaft. Musikpädagogische Forschung Band 36. Münster: Waxmann, S.155–170.
Einführung in die qualitative Videoanalyse: Eine hermeneutisch-wissenssoziologische Fallanalyse, Springer: Wiesbaden.
Der Beitrag Apps, Musikpädagogik und Videos I – Klassenmusizieren 4.0 erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
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Eine bunte Gruppe
Die Weiterbildung »Zertifikatskurs tAPP – Musik mit Apps in der Kulturellen Bildung« geht aus der Arbeit des vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) geförderten Verbundprojektes TOUCH:MUSIC hervor. Er richtet sich an Musiker_innen ohne pädagogische Ausbildung, die ihren Lebensunterhalt als Kulturschaffende bestreiten. Damit wird ein breites Spektrum musikalischer Praxis angesprochen, was sich auch in der heterogenen Zusammensetzung der Teilnehmer_innen-Gruppe des Pilotdurchgangs der Weiterbildung widerspiegelte; von der Opernsängerin, dem Kirchenmusiker über die Kinderliederkomponistin und den Chormusiker bis hin zum Rockmusiker sowie dem Elektrokünstler.
Abschlussfoto mit den Absolvent_innen und Dozent_innen des »Zertifikatskurses tAPP – Musik mit Apps in der Kulutrellen Bildung« bei der letzten Phase in Berlin // Foto: Finn Dorian
Die Musiker_innen hatten dabei unterschiedliche Erfahrungen mit dem Umgang mit Apps bzw. Musikapps. Diese Mischung ergab sowohl interessante Gespräche als auch spannende künstlerische Aufführungen, in denen die Musiker_innen in kleinen Ensembles ihre eigene Vorstellung des Musikmachens mit Apps umsetzen. Sei es in Musik-Bild-Performance, düsteren technoiden Coverversionen von Rockklassikern oder als bewegungsgesteuerte Musik uvm.
Ein eigenes Projekt durchführen
In der Weiterbildung ging es neben dem Kennenlernen verschiedener Beispiele Kultureller Bildungsangebote zentral um die Entwicklung eigener Projekte; von der Umsetzung einer Idee in eine Planung über die Durchführung hin zur Reflexion. Zudem gehörte die Realisierung eines eigenen musikalischen Projektes mit Apps in einer Kultureinrichtung zur Anforderung für den Erhalt des Zertifikats.
Darauf vorbereitet wurden sie einerseits durch die Umsetzung eines Projektes an einer Schule in Wolfenbüttel während der dritten Phase der Weiterbildung. Dabei planten die Kursteilnehmer_innen in drei Gruppen je ein Angebot für Schüler_innen einer 9. Klasse, bereiteten YouTube-Tutorials als Lernmaterialien vor, führten das Angebot durch und präsentierten es schließlich als Blogbeitrag.
Eine Gruppe beschäftigte sich mit dem Thema »Loopy: Stimme und Apps«, die zweite mit der Frage nach »Songkomposition mit Apps« und die dritte mit »Sampling und Patternentwicklung«.
Eine Teilnehmer_innen-Gruppe entwickelt in der dritten Phase zusammen mit dem Dozenten Klaus Kauker ihr YouTube-Tutorial zum Thema »Loopy: Stimme und Apps«
Andererseits waren auch die Kurse so ausgerichtet, dass an den eigenen Projekten der Teilnehmer_innen inhaltlich und methodisch gearbeitet wurde. Spannend waren hier insbesondere die unterschiedlichen Umsetzungsformen der Angebote und der Umgang mit verschiedenen Problemstellungen. Alle Blogartikel inklusive Projektbeschreibung, Ergebnissen sowie Bildern und Videos finden sie hier.
Unterstützung erhielten sie von einem Team aus 11 Dozent_innen aus den Bereichen Musik- und Medienpädagogik, Musiktherapie, App-Programmierung sowie der Kulturellen Bildung.
Ein Dozent_innen-Team aus Expter_innen
Die vier Phasen wurden begleitet von verschiedenen Expert_innen, die in den Kursen ihre Herangehensweise an Kulturelle Bildung, Musikapps und Umgang mit digitalen Technologien vorstellten. Behandelt wurden dabei folgende Themen
Phase I (23. – 27. August 2015)
- Einführung in das Musikmachen mit Apps (Stefan Gisler)
- Appmusik im Kontext musikpädagogischer Theorie (Matthias Krebs)
- Überblick über das Netzwerk Kulturelle Bildung (Nadine Schmolke)
- Freies Wissen und freie Bildung als Bestandteile partizipativen Medienlernens (Daniel Seitz)
Phase II (13. – 17. Sep 2015)
- Philosophy of Music Education als Gegenstand kultureller Bildungsarbeit mit Apps? (Daniela Bartels)
- Praktiken informellen Musiklernens als Methoden in der kulturellen Vermittlungsarbeit (Marc Godau)
- Midi-Synchronisation und audio- visuelle Herangehensweisen an das Musikmachen mit Apps (Matthias Krebs)
- Dynamik und Konflikte in Gruppen (Judith Müller)
Phase III (22. – 26. Nov 2015)
- Doing Youtube: Videotutorials als Medium in der Musikvermittlung? (Klaus Kauker)
- Kompetenzen im Rahmen von Appmusik-Projekten (Prof. Dr. Jens Knigge)
- Technologie-orientierte Modelle für die pädagogische Planung (Matthias Krebs)
Phase IV (23. – 27. Jan 2016)
- Grundlagen des E-Learning und M-Learning für die musikpädagogische Arbeit mit Apps (Tamara Bauer)
- SoundPrism und Audiobus: Musikapps aus Entwicklerperspektive ( Dr. Gabriel Gatzsche)
- Forschendes Lernen als Bestandteil der Professionalisierung in der Kulturellen Bildung (Marc Godau)
- Wahrnehmungsprozesse zwischen Gruppe, Individuum und Technik (Markus Sommerer)
Daneben bestand jedoch immer Zeit zum informellen Erfahrungsaustausch und zur Arbeit an gemeinsamen Projekten. So entstanden Foren zum Thema Diversität oder zur politischen Dimension Kultureller Bildungsarbeit. Aber auch Jam-Sessions und Konzerte mit Apps zeigten die Möglichkeiten mobiler Digitalgeräte für die musikalisch-künstlerische Praxis.
Herausforderungen und Konsequenzen
Nicht nur die Teilnehmenden haben gelernt, sondern selbstverständlich auch wir als Konzeptionsteam der Weiterbildung. Zur steten reflexiven Begleitung der Weiterbildung nutzten wir Gruppendiskussionen sowie regelmäßige Online-Fragebögen. Diese Methoden verfolgten das Ziel, die Weiterbildung fortwährend zu optimieren und auf Bedürfnisse der Teilnehmer_innen zeitnah reagieren zu können.
Darin kamen verschiedene Problemlagen zur Sprache. Als vier Hauptthemen kristallisierten sich insbesondere die Zeitproblematik, das Theorie-Praxis-Problem, Technikprobleme und sowie einzelne Schwiergkeiten mit Strukturen der Weiterbildung heraus. Im Folgenden sollen diese Bereiche kurz umrissen werden, um daran die Konsequenzen bereits für den ersten, aber auch für den folgenden Durchgang des Zertifikatskurses deutlich zu machen.
Die Teilnehmer_innen diskutieren Problemstellungen der Weiterbildung und Lösungsmöglichkeiten
1 Zeitproblematik
Jede Weiterbildung hat das Problem des zeitlichen Umfangs. Auf unserer Seite als Anbieter sollte daher das Stundenkontingent den vier fünftägigen Phasen so effektiv wie möglich gestaltet werden. Dies führte jedoch gerade in der Anfangszeit nicht selten zum erlebten Zeitdruck unter Teilnehmer_innen. Am Ende der ersten Phase erhielten wir die Rückmeldung, dass sich viele mehr Zeit (Dauer) wünschten. Verhindert würde bei einigen, dass sie sich intensiver mit einzelnen Themenbereichen auseinandersetzen oder sich überhaupt erst einmal auf einzelne Bereiche einlassen könnten. Wir reagierten darauf, indem wir mehr Zeit für selbstorganisiertes Lernen im Stundenplan anlegten.
2 Theorie-Praxis-Problem
Wir versuchen strikte Trennung zwischen Theorie und Praxis möglichst zu vermeiden, denn auch Praktiker_innen haben Theorien (Subjektive Theorien, Selbstkonzepte, Konventionen der Praxis etc.) und “nichts ist so praktisch wie eine gute Theorie” (Kurt Lewin). Im Curriclum der Weiterbildung nehmen wir verstärkt Bezug auf Theorien über musikalische Praxis. Das heißt, dass der pädagogische Grundgedanke der Weiterbildung die Ausrichtung der Musikvermittlung am Lernen in musikalisch-künstlerischen Praxen ist. Deswegen ist die Weiterbildung explizit für Musiker_innen ausgerichtet und greift thematisch auch Lernen in Musikpraxen (Stichwort: informelles Musiklernen) auf.
Jedoch provoziert die Auseinandersetzung mit Lernmodellen, Konzepten und Methoden die Frage nach der Umsetzbarkeit (In der Theorie mag das ja stimmen, aber wie soll so etwas praktisch umgesetzt werden?). Derartige Probleme sind wir auf zwei Ebenen angegangen: Erstens haben wir in den Weiterbildungskursen immer wieder reflektiert, welche Relevanz die Lerninhalte einerseits für die Arbeit in der Kulturellen Bildung, aber andererseits auch für die eigene künstlerische Praxis haben. Zweitens wurden gerade in den selbst geplanten und durchgeführten Projekten der Teilnehmer_innen ihre individuellen Theorien reflektiert (»Wie denke ich, wie meine Adressat_innen lernen?«).
3 Technikprobleme
Technikprobleme führten sowohl in einigen Gruppen unter den Musiker_innen als auch in den selbst durchgeführten Projekten zu Konflikten. Einerseits mussten von den Teilnehmer_innen beim Musizieren während der Weiterbildung verschiedene technische Hürden (Verkabelungen, Bedienung von Apps, Anschluss von Zusatzgeräten) genommen werden. Diese führten gerade im Kontext der Arbeit an eigenen künstlerischen Projekten zu Spannungen in der Gruppe. Andererseits mussten für die eigenen Kulturellen Bildungprojekte Ressourcen vorhanden sein bzw. gefunden werden, um musikalische Angebote mit Apps überhaupt realisieren zu können. Dabei stellte sich heraus, dass einige Teilnehmer_innen für die eigene Zielgruppe alle Probleme der Technologien lösen wollten. Jedoch verursachte auch das wieder Spannung, da sie sich selbst damit konfrontierten, ein Bildungsangebot zu planen, in dem technologisch alle perfekt laufen müsse.
Seitens der Dozierenden wurde in den Kursveranstaltung eine Haltung vermittelt, dass Technikprobleme im Kontext künstlerischer Arbeit mit Apps auch zukünftig nicht wesentlich an Komplexität verliere, allein schon weil es nicht »die perfekte App für die perfekte Zielgruppe« gibt. Und daneben wurde auch in den Kursen immer wieder versucht, besonders finanzielle Hürden (z.B. Anschaffung von Technik) konstruktiv zu lösen (z.B. Wie realisiere ich ein Null-Euro-Projekt mit Apps?).
- Die Teilnehmer_innen unterhalten sich mit der Dozentin Nadin Schmolke über die Finanzierung von Appmusik-Projekten in der Kulturellen Bildung
Das Problem mit der Technik wurde in den Veranstaltungen und auch curricular dahingehend verstärkt, dass mit TPACK ein pädagogisches Modell vorgestellt wurde, mit dem Technikwissen zu einem Lerngegenstand erhoben wurde. Das ermutigt einerseits und fordert andererseits aber dazu auf, Technologien zu problematisieren und sie nicht als »Welt, in der alles gelingt« zu betrachten.
Das TPACK-Model ist currciular verankert. Es betont neben pädagogischem und inhaltlichen auch das Technologiewissen.
4 Offenheitssemantik vs. Macht
Unter dieser Überschrift soll ein Konflikt verstanden werden, dass wir innerhalb der Weiterbildung großen Wert auf die Betonung eines offenen Charakters des Zertifikatskurses tAPP legen (= z.B. offenes Curriculum, Betonung der Mitgestaltung durch Teilnehmer_innen, Blog zur Erhöhung der Transparenz) und demgegenüber im Feedback einiger Widerstände gegen die einschränkende Wirkung durch Macht vorgetragen wurden.
Das Curriculum ist als Open Curriculum konzipiert. Das heißt, dass alle Teilnehmer_innen jederzeit zu jedem Thema im frei zugänglichen Dokument Stellung nehmen und Vorschlägen einbringen können, dürfen und sollen. Dies begründet sich einerseits im medienpädagogischen und -wissenschaftlichen Diskurs, der die Offenlegung von Daten und Informationen zur Steigerung der Transparenz, Kollaboration und Vernetzung fördert. Andererseits kann aufgrund des Pilotstatus der »Zertifikatsweiterbildung tAPP – Musik mit Appsin der Kulturellen Bildung« noch nicht (wenn überhaupt jemals) gesagt werden, was wichtige/ unwichtige oder relevante/ irrelevante Inhalte sein können. Wir haben innerhalb unserer wissenschaftlichen Arbeit versucht, das Thema weitestgehend abzudecken und für eine vierphasige Weiterbildung aufzubereiten. Dass uns dabei Fehler unterlaufen – oder besser: dass wir im Nachhinein als unpassend gedeutete Entscheidungen treffen – sollte schnell nachvollziehbar werden. Sowohl die Teilnehmer_innen als auch das tAPP-Team lernen, machen in jeder Phase erste Erfahrungen.
Der Zertifikatskurs tAPP basiert auf einem Open Curriculum
Das Problem bestand kurzum darin, dass unsere Vorgabe der Mitentscheidung der Kursteilnehmer_innen durch erlebte Machstrukturen eingeschränkt schien. Dies ist u.E. ein auch zukünftig noch weiter zu beleuchtendes Feld. Denn gerade das vorab vorhandene Curriculum und die didaktisch-methodische Konzipierung jeder Phase (Stundenplanung, Aufgabenstellungen, Festlegen der Dozent_innen und damit der Themen) sind Strukturen, an denen während der Weiterbildung wenig zu ändern ist. Hinzu kommt, dass auch die Erwartungen an Rollenverhältnisse zwischen Anbieterseite (Team des Zertifikatskurses tAPP) und Aneignungsseite (Teilnehmer_innen) eine asymmetrische Hierarchie herstellen, die sich nicht ‚einfach so‘ durchbrechen lässt bzw. bestimmte organisatorische Funktionen hat (z.B. Strukturierung des Programms bei zeitlich beschränkten Ressourcen).
Wir haben versucht, durch initiierte Feedbackrunden und wiederholtes Hinweisen auf das offene Curriculum die Wahrnehmung auf eine gemeinsame Verbesserung der Weiterbildung zu lenken. Ebenso haben wir auf Anraten der Teilnehmer_innen das Format der Wahlkurse eine Konsequenz in der Kursplanung eingebunden, die eine stärker erlebte Mitgestaltung der Weiterbildung durch die Teilnehmer_innen forciert.
Unterstützung auch nach der Weiterbildung
Als positives Ergebnis der Weiterbildung ist zu ergänzen, dass sich bei vielen Teilnehmer_innen bereits nach der Weiterbildung viele neue Möglichkeiten ergeben haben, um musikalische Arbeit und Apps zu verbinden. Beispielsweise führt Frauke Hohberger nun regelmäßig Projekte, in denen sie ihren Expertisebereich des Percussion-Musizierens mit Apps kombiniert. Auch diese Kurse können auf der Internetseite des Zertifikatskurses nachverfolgt werden.
Unter der Rubrik Praxisprojekte sollen ehemalige Teilnehmer_innen auch künftig Artikel veröffentlichen können. // Screenshot: Marc Godau
Dass auch sogenannte Alumins weiter Artikel veröffentlichen (können), geht aus dem zentralen Anliegen von tAPP hervor, die Teilnehmer_innen auch nach der Weiterbildung in ihrer Arbeit zu unterstützen. Dazu dient der Blog, auf dem die einzelnen Praxisprojekte einzelne Akteur_innen vorstellen und zu Vernetzungen führen soll. Damit beschränkt sich die Weiterbildung nicht auf den Umfang von ca. 5 Monaten formaler Kursteilnahme. Vielmehr ist der Kurs ein Element innerhalb der Entwicklung des Berufsfeldes musikalisch-kultureller Bildungsarbeit mit Apps. Das setzt sich aus einer Praxisgemeinschaft bestehend aus vielen, unterschiedlichen Akteur_innen zusammen, die sich in regelmäßigen Online- oder Face-to-Face-Interaktionen gegenseitig unterstützen, voneinander lernen und Erfahrungen miteinander teilen.
Ausblick
Insgesamt konnten wir im Pilotdurchgang viele wertvolle Erkenntnisse für die Weiterentwicklung des »Zertifkatskurses tAPP – Musik mit Apps in der Kulturellen Bildung« gewinnen. Insbesondere haben wir die Fülle der Inhalte zugunsten intensiverer Beschäftigung mit Themen, die aktuell relevant für die Teilnehmer_innen sind, reduziert. Dies führte beispielsweise zur Öffnung der Formate innerhalb der Präsenzphasen: Bereits seit der vierten Phase des Pilotdurchgangs gibt es (1) Pflichtveranstaltungen zu curricular verankerten Themenstellungen, (2) Wahlkurse für individuelle Spezialisierung der Teilnehmer_innen sowie (3) selbstorganisierte Phasen, in denen die Teilnehmer_innen allein in Gruppen Problemstellungen bewältigen. Die positiven Rückmeldungen in der vierten und letzten Phase des ersten Durchgangs zeigten bereits, dass das damit verbundene Ziel, mehr Freiheitsräume aufzuzeigen, angebahnt werden konnte.
Schließlich wird der zweite Durchgang des Zertifikatskurses tAPP (von März bis Juli 2016) zeigen, welche Strukturen der Weiterbildung weiterhin tragfähig sein können und welche sich den neuen Gegebenheiten (neue Teilnehmer_innen, teils neue Dozent_innen und neue Themen) anpassen werden. Doch insgesamt sind wir guter Dinge.
Wir bedanken uns somit nochmals herzlich bei allen Teilnehmer_innen und Dozent_innen für die Gestaltung des Pilotdurchgangs.
Marc Godau und Matthias Krebs
Der Beitrag Zum Pilot des »Zertifikatskurses tAPP – Musik mit Apps in der Kulturellen Bildung« erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Der Beitrag Zertifikatskurs tAPP: Open Curriculum ist online erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Seit August 2014 beschäftigen wir uns im Rahmen des BMBF-geförderten Verbundprojektes TOUCH:MUSIC mit der Frage, wie Musiker_innen in einer pädagogischen Weiterbildung für die musikalische Arbeit mit Smartphones und Tablets in der Kulturellen Bildung vorbereitet werden können.
Gegenstand dieses Projektes TOUCH:MUSIC ist u.a. die Entwicklung eines Curriculums als Grundlage für den »Zertifikatskurses tAPP – Musik mit Apps in der Kulturellen Bildung«. Der Pilotdurchgang (Aug 2015 – Jan 2016) der vierphasigen Weiterbildung endete am 27.01.2016 mit der Übergabe der Zertifikate an die 17 absolvierenden Musiker_innen.
Das Open Curriculum aktiv mitgestalten
Das Curriculum ist grundsätzlich als Open Curriculum konzipiert. Das bedeutet zunächst, dass die Teilnehmenden an der Entwicklung mitwirken, Inhalte transparent und aushandelbar gehalten werden sollen. Dies zielt auf einen kollaborativen Prozess der Curriculumsgenerierung zwischen der Anbieterseite (TOUCH:MUSIC und Dozierenden) und der Aneignungsseite (teilnehmende Musiker_innen).
Ebenso wollen wir das Curriculum im Sinne von Open Source öffentlich zugänglich zur Diskussion stellen. Wir erhoffen uns damit eine stete Optimierung und kritische Würdigung des Curriculms ebenso von Pädaog_innen, Weiterbildungsanbieter_innen, Forscher_innen und Interessierten, die sich mit ähnlichen Fragen der Vermittlung auseinandersetzen.
Zum Curriculum gelangen Sie über diesen Link.
Dort sehen Sie die jeweils aktuelle Version des Textes. Wir freuen uns über alle, die es lesen und kommentieren werden, um die Weiterentwicklung des Kurses und der Inhalte voranzutreiben.
Der Beitrag Zertifikatskurs tAPP: Open Curriculum ist online erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Der Beitrag Musik mit Apps – Start des Zertifikatskurses tAPP erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
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Ergebnis dieser Arbeit ist die Weiterbildung »tAPP – Musik mit Apps in der Kulturellen Bildung«, die am 23. August 2015 in den Pilotdurchgang startet. Von August 2015 bis Januar 2016 werden dann 20 Musiker_innen das Thema Appmusik und musikalische Vermittlungsarbeit in der Kulturellen Bildung aus verschiedenen Perspektiven durchdringen und in eigenen Projekten erproben.
Dieser Beitrag soll einen kurzen Einblick in den Ablauf und die Besonderheiten der Weiterbildung geben.
Die Rolle der Mitarbeiter_innen der FAM
Die wissenschaftliche Fundierung und inhaltliche Aufarbeitung des Curriculums des Zertifikatskurses liegt im Zuständigkeitsbereich der Forschungsstelle Appmusik. Bei der Erprobung von tAPP übernehmen wir zwei weitere Rollen: Erstens begleiten und evaluieren wir den Zertifikatskurs. Und zweitens sind wir im Dozent_innen-Team und bearbeiten mit den Teilnehmer_innen in den Sessions musikpädagogische Fragestellungen zum Thema Appmusik (dazu mehr weiter unten).
Ziele des Pilotdurchgangs
Der erste Durchgang wird von drei Zielen umrahmt. Das erste Ziel ist die praktische Erprobung der inhaltlichen und methodischen Konzeption der Weiterbildung. Dazu zählt neben der Akquise von Teilnehmer_innen und Dozent_innen die Durchführung und Reflexion der Veranstaltungen in den Präsenzphasen sowie die Organisation der Selbststudiumsphasen. Im Kontext der Weiterentwicklung der Weiterbildung im Hinblick auf Inhalte, Methoden und Didaktik werden seitens der Teilnehmenden aufkommender relevanter Themenbereiche zweitens bedarfsanalytisch zusammengetragen. Und schließlich soll das derzeitige Curriculum bereits im Pilotdurchgang zu einem Open Curriculum ausgebaut werden.
Open Curriculum
Für die die Etablierung eines Open Curriculums von tAPP bedeutet das:
Die Dozierenden stimmen sich (1) mit Unterstützung des TOUCH:MUSIC-Teams untereinander über Inhalte und Methoden der Kursgestaltung ab und veröffentlichen ihre Ergebnisse. Das Curriculum ist (2) im Internet offen zugänglich und kommentierbar. Und Anregungen und Bedürfnisse der teilnehmenden Musiker_innen fließen (3) schneller in das Curriculum und die Kursgestaltung ein.
Demnächst wird die entsprechende Verlinkung auf dieser Internetseite bekannt gegeben.
Ablauf der Weiterbildung
Die Weiterbildung tAPP umfasst einen Zeitraum von fünf Monaten mit vier Präsenzphasen:
- Phase 23. – 27. Aug 2015
- Phase 13. – 17. Sep 2015
- Phase 22. – 26. Nov 2015
- Phase 23. – 27. Jan 2016
Die ersten drei Präsenzphasen finden in den Räumen der Bundesakademie Wolfenbüttel und die letzte findet in der Universität der Künste Berlin statt.
Das Gästehaus der Bundesakademie, Schünemanns Mühle / Lageplan
Während der Präsenzphasen nehmen die Teilnehmenden an Veranstaltungen zu den verschiedenen inhaltlichen Themenbereichen Musiklernen, Medienlernen, Kulturelle Bildung als pädagogische Praxis und Evaluationspraxis teil. In fünf täglichen Sessions à 90min diskutieren, entwickeln und erproben die Teilnehmer_innen in 5er-Gruppen Konzepte des musikpädagogischen Arbeitens mit Apps in Angeboten der Kulturellen Bildung. Die vier übergeordneten Themenbereiche sind Musiklernen, Medienlernen, Kulturelle Bildung als pädagogische Praxis und Evaluationspraxis.
In der Zeit zwischen den Präsenzphasen bearbeiten die teilnehmenden Musiker_innen Aufgabenstellungen u.a. in Form reflektierter Praxiserprobungen. Ziel ist es in diesen sogenannten Selbststudiumsphasen insbesonders, selbst entwickelte Projekte durchzuführen und zu reflektieren.
Das Dozent_innen-Team
Begleitet wird die Weiterbildung durch ein Team an Dozent_innen. Sie bringen ihre Expertise aus verschieden unmittelbaren oder angrenzenden Disziplinen für die musikalische Vermittlungsarbeit in der Kulturellen Bildung mit ein. Im ersten Durchgang wird die Weiterbildung unterstützt durch die Dozentur von:
- Prof. Dr. Jens Knigge (Professor der Musikpädagogik),
- Gabriel Gatzsche (Mitentwickler der App Soundprism),
- Stefan Gisler (Appmusiker mit langjähriger Expertise),
- Klaus Kauker (YouTube-Experte),
- Daniela Bartels (Expertin für die Philosophy of Music Education),
- Tamara Bauer (Expertin für Community Music und Medien),
- Judith Müller (Musikpädagogin in der Sozialen Arbeit),
- Nadin Schmolke (Musikvermittlung & Kulturelle Bildung),
- Markus Sommerer (Musikheilpädagoge mit Apps),
- Daniel Seitz (Medienpädagoge),
- Matthias Krebs (Musikpädagoge und Appmusiker) und
- Marc Godau (Musikpädagoge und Appmusiker)
Die Teilnehmer_innen
Die Teilnehmer_innen des Kurses sind 20 professionelle Musiker_innen ohne fachpraktische musikpädagogische Ausbildung, die aus zahlreichen Bewerbungen ausgewählt wurden. Die Spanne der Musiker_innen reicht dabei vom Kirchenmusiker, über die klassisch ausgebildete Opernsängerin bis hin zu Rock-Pop-Musikern sowie Klang-, Medienkünstler_innen, einer Musik-Kabarettistin und Appmusikern.
tAPP im Internet
Ein weiteres Ergebnis der Arbeit ist ebenso die Entwicklung eines Logos sowie einer begleitenden Internetseite der Weiterbildung unter http://musik-mit-apps.de. Die Internetseite dient einerseits der Organisation (Bewerbungen, Bekanntgabe von Rahmendaten und Abläufen, Vorstellung der Doziernden) und andererseits als Plattform der Dokumentation von Ergebnissen. So werden beispielsweise die durchgeführten Praxisprojekte der Teilnehmer_innen darauf vorgestellt.
Nun kann es beginnen
Wir freuen uns sehr über die zahlreichen Anmeldungen und wünschen den teilnehmenden Musiker_innen, Dozent_innen und auch uns eine spannende und erkenntnisreiche Weiterbildung. Alle Interessierten sind herzlich dazu eingeladen, das Geschehen auf der tAPP-Seite mitzuverfolgen, zu kommentieren und vielleicht selbst eines Tages als Teilnehmer_in, Dozent_in oder Partner bei der Curriculumsentwicklung mitzumachen.
Der Beitrag Musik mit Apps – Start des Zertifikatskurses tAPP erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Der Beitrag Appmusik in der Praxis (5) – Songwriting mit Apps erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Im fünften Teil der Reihe Appmusik in der Praxis, in der wir Erfahrungen aus unserer Praxis im Rahmen des BMBF-Projektes TOUCH:MUSIC dokumentieren, wird das von uns durchgeführte Kompositionsprojekt »app2music – eine lange Nacht« vorgestellt. Wir arbeiteten mit Musikapps im Musikunterricht am Hohenstaufen-Gymnasium in Kaiserslautern. Dieses Video zeigt Ausschnitte vom Auftritt der Schüler_innen im Rahmen der Langen Nacht der Kultur 2015.
Noch nie zuvor hatten Matthias Krebs und ich, Marc Godau, ein zeitlich so ausgedehntes Projekt im regulären Schulunterricht durchgeführt. Insgesamt umfasste es einen Zeitraum von drei Monaten. An vier Terminen waren wir persönlich anwesend. Wir konnten dabei die Entwicklungen, Höhen, Tiefen, Entscheidungen, Revisionen usw. der Schüler_innen viel besser verfolgen als es in kurzen Workshops möglich ist. Vor allem lässt sich das Projekt dadurch hervorheben, dass am Ende ein öffentliches Konzert einen authentischen Anlass gab, um im Unterricht zu komponieren. Und die dort präsentierten Stücke sind allesamt tolle Songs!
Schülerinnen komponieren ihren Song im Musikunterricht. Ihre Instrumente sind verschiedene Musikapps.
Dr. Christoph Dammann, Direktor des Kulturreferats Kaiserslautern, hatte sich persönlich mit der Bitte an uns gewandt, mit Kindern und Jugendlichen in einem Workshop innerhalb einer örtlichen Schule auf die Art und Weise Musik zu machen wie die Musiker des DigiEnsemble Berlin.
Infolgedessen initiierten wir gemeinsam mit dem Musiklehrer, Dr. Joachim Junker, ein Appmusik-Projekt in der 7e des Hohenstaufen-Gymnasiums. Er selbst hat u.a. aus einem vergangenen Projekt mit Samsung-Geräten auf android-Basis bereits Erfahrung im Umgang mit Musikapps im Musikunterricht und war uns von Dr. Dammann empfohlen worden. Es sollte ein Song-Writing-Projekt werden.
»Eine lange Nacht« als Rahmen des Projekts
In selbst gewählten Gruppen erhielten die 28 Schüler_innen am 14. April den Auftrag, eine Komposition zum Thema »Eine lange Nacht« mit Apps auf iPads zu erstellen. Grund für die Wahl dieses Themas war, dass das Ziel des Song-Writing-Projekt die erfolgreiche Vorbereitung einer Aufführung der Songs am 13. Juni 2015 bei der Langen Nacht der Kulturen in Kaiserslautern beinhaltete.
Für jede_n in der Klasse wurde von der Schule ein iPad gestellt, das für die gesamte Laufzeit des Musikprojektes von behalten wurde. Die Schüler_innen arbeiteten damit im Unterricht an den Songs, nahmen sie mit nachhause und konnten diese in ihren Alltag integrieren (z.B. Spiele spielen, YouTube oder soziale Plattformen nutzen etc.).
Die Klasse wurde in vier gleichgroße Gruppen geteilt. Jede_r durfte selbst entscheiden, mit wem sie/er arbeiten wollte. Und so kamen zwei Mädchengruppen und zwei Jungengruppen zustande.
1. Treffen – Wie wird die Band zur Band?
Das erste Treffen Mitte April zielte darauf ab, dass die Schüler_innen sich mit der Arbeit im Projekt vertraut machen. Das hieß, dass sie als Band von Anfang an über ihr gemeinsames Lernen nachdenken, erste Ideen für den eigenen Song entwickeln und verschiedene Musikapps auf den iPads kennenlernen.
Das Video zeigt einen Zusammenschnitt des ersten Tages. Ziel war es, die Gruppen zu Bands zu formen. Innerhalb jeder Band sollten schon die ersten Songtexte und musikalischen Strukturen entstehen. Außerdem stand natürlich das Kennenlernen des Mediums Musikapps an.
Nachdem jede_r Schüler_in ihr/sein Tablet für die nächsten Wochen erhielt, begann die erste Phase dieses Projekttages. Wir hatten vier verschiedene Gruppenarbeitsplätze aufgebaut, an denen jeweils nur mit einer von insgesamt vier Apps gearbeitet werden sollte:
- guitarism (iOS)
- Auxy (iOS)
- SoundPrism Pro (iOS)
- SynthX (iOS)
Die Gruppen bekamen 45 Minuten Zeit, um sich mit der App vertraut zu machen und erste Song-Ideen auszuprobieren. Diese Ideen sollten anschließend mit der eigenen Band zu einem Song oder Musikstück weiterentwickelt und kurz präsentiert werden.
Im Video sieht man als Ergebnis dieser ersten Phase (1) den Song einer Jungengruppe, bei dem alle mit der App Soundprism spielen (ab 1:55), (2) den Song einer Mädchengruppe, die auf einem einzelnen Tablet spielen und die App Auxy nutzen (ab 2:15) und (3) die zweite Jungsgruppe, die ihren Song mit der App SynthX musizieren (ab 2:26).
Um die nächste Phase einzuläuten, bewerteten alle Gruppe mithilfe einer Zielscheibe ihr bisheriges Arbeiten (ab 2:40). Sie hatten die Aufgabe einzuschätzen, (a) wie weit sie schon zur Band geworden sind und (b) was es bräuchte, um die Arbeitsprozesse noch zu verbessern.
Die Schüler_innen haben jeweils nach den Präsentation in die Zielscheibe eingetragen, wie sehr sie sich schon als Band sehen.
Nach dieser Zwischenreflexion erkundeten die Schüler_innen-Gruppen eine andere App und bereiteten eine zweite Präsentation vor. Die Grundlage für die Arbeit waren nunmehr die in der Reflexion herausgestellten Ziele. Ferner überlegten sie sich Künstlernamen und stellten die im Song verwendeten Musikapps sowie den Status Quo ihrer Kompositionen im Plenum vor.
»Woran können wir erkennen, dass ihr zu einer Band geworden seid?«
Im Anschluss an ihre Aufführung erhielt jede Band Feedback von den anderen Gruppen. Dies hatte zum Ziel, einmal eine Rückmeldung durch eine Zuhörerschaft zu bekommen und auch auf das nächste Mal vorzubereiten, indem sich durch diese Rückmeldungen neue Lernziele ergaben.
In der dritten Phase (ab 6:09) brachen wir das Konzept auf wechselten das Setting mit einer sogenannten Appswitch-Session. Dabei hatten alle 10min Zeit, um so viele Musikapps auszuprobieren wie möglich. Ziel hierbei war, dass jede_r einerseits eine individuelle Lieblingsapp findet. Andererseits sollten auch weitere Ideen für den Song im spielerischen bzw. improvisatorischen Umgang mit den Apps entstehen. Ihre Funde der Klasse vorgestellt.
Nach unserer Rückkehr nach Berlin wurde schnell das Dokumentationsvideo geschnitten und der Klasse für den Musikunterricht zur Verfügung gestellt. Nach Aussage des Lehrers waren die Schüler_innen durch das nochmalige Sehen des ersten Projekttages motiviert, insgesamt im Projekt und speziell an den Songs zu arbeiten und diese weiter zu verbessern.
2.Treffen – Die Songs werden entwickelt
Das zweite Treffen fand mit einem Abstand sechs Wochen Ende Mai statt. In der Zwischenzeit hatte die Bands der Klasse ein paar Mal im Musikunterricht bei Herrn Dr. Junker die Songs wiederholt. Ziel des zweiten Treffen war nun, die Songs fertig zustellen. Somit sollten sie soweit vorbereitet sein, dass wir uns beim abschließenden Treffen (nur noch) auf die Bühnenperformance der Bands konzentrieren können.
Das Video des zweiten Treffens zeigt die Unterteilung des Treffens in drei Phasen: 1.Wiederholung und Setzen eigener Ziele, 2. Arbeit auf Grundlage des Feedbacks durch die Klasse sowie 3. die Fertigstellung des Songs und Lehrerfeedback.
In der ersten, kurzen Phase wiederholten die Bands ihre Stücke. Dabei ging es vor allem darum, den Stand der Songs in der Band zu reflektieren (Was können wir noch?) und ausgehend davon erste Ziele für den Tag entwickeln zu können. Gemeinsam wurden anschließend im Plenum alle möglichen Ziele unter der Frage zusammengetragen:
»Woran werden wir am Ende des heutigen Tages erkennen, dass der Song fertig ist?«
Die Klasse hatte sich auf die zwei wichtigsten Ziele geeinigt, die das Arbeiten in den Bands unterstützen sollten. Diese Ziele waren (1) mit der Technik (Mischpult etc.) umgehen können und (2) eine klare Songstruktur festlegen.
In der zweiten Phase hieß es nun ausgehend davon eine erste kleine Präsentation vorzubereiten (ab 4:33). Nachdem alle vier Gruppen ihre Stücke vorgetragen hatten, erhielten Sie mündlich und zusammenfassend auf einem Blatt schriftlich Feedback von den anderen Gruppen und sich selbst. Das heißt, dass jede Band von der jeder Gruppe unter folgenden zwei Fragen reflektiert wurde:
- Was war an der Vorstellung gelungen?
- Welche(n) Tipp(s) geben wir der Gruppe?
Durch die angesammelten Kommentare hatten die Schüler_innen für die dritte Arbeitsphase Orientierungspunkte: Worauf soll sich das Komponieren konzentrieren? Was kann die Band bereits? Und was ist eher zweitrangig während der Erarbeitung zu behandeln?
In der Vorbereitung einer Abschlusspräsentation in Phase 3 (ab 8:32) erhielten die Schüler_innen Unterstützung durch die Herrn Dr. Junker und mich. Wir standen für Fragen und Probleme bereit und versuchten mit den Gruppen gemeinsam eine Lösung für auftretende Probleme zu finden.
Am Ende stellten die Gruppen ihre fertigen Songs vor der Klasse vor (ab 14:20). Jede Gruppe bekam nochmals ein Feedback z.B. zum Zusammenspiel der Gruppe, zu Lautstärkeverhältnissen und zum Song. Die Klasse filmte auch die einzelnen Präsentation direkt mit ihren iPads, damit die Gruppen im Nachgang an die Stunde ihre Songs anhören und -schauen können.
3. Treffen – Vorbereiten für den Auftritt
Am 12.06. hieß es dann, die Songs soweit zu sicher zu machen, dass diese am folgenden Samstag um 19:30 im regulären Rahmenprogramm der Veranstaltung präsentiert werden konnten. Dazu gehörte besonders das Üben der Performance sowie des Bühnenauf- und -abgangs.
Im Video des vorbereitenden Treffens sieht man, dass der letzte Projekttag an der Schule darauf abzielte, dass die Songs den letzte Schliff bekommen und sich die Bands auf den anstehenden, öffentlichen Auftritt vorbereiten.
Der Anfang der Stunde bestand wie gewohnt darin, den Status Quo und Ziele der Schüler_innen für die Stunde zu ermitteln. Nachdem die Bands ihren Song gespielt hatten, erhielten sie die Aufgabe, ihren Fortschritt auf einer Rankingskala selbst zu positionieren (ab 2:16).
Die Eins auf der Skala bedeutete eine Selbsteinordnung ganz am Anfang des Arbeitsprozesses und eine Zehn, dass der Song und die Performance einfach nur perfekt ist. Interessant war, dass die beiden Jugendgruppen sich im oberen Drittel und die Mädchen im unteren Drittel einstuften. Um Ziele für den letzten Projekttag ausarbeiten zu können, wurde die Frage gestellt, wie die Gruppe denn von der selbst eingeschätzten Skalenpunkt (z.B. 4) einen Punkt höher (also 5) gelangen könnte.
Ausgehend von dieser Selbsteinschätzung arbeiteten die beiden Mädchengruppen in einem separaten Raum an der Fertigstellung ihrer Songs und die Jugendgruppen begannen mit der Performance-Probe. Im Anschluss daran wurde getauscht.
»Wie präsentieren wir unseren Song?«
In den Performance-Proben (ab 4:50) arbeiteten immer zwei Gruppen an der Präsentation vor Publikum. Wie kommen wir als Band auf die Bühne? Wie checken wir unsere Instrumente? Wir wirken wir als Band auf der Bühne? Wie gehen wir wieder von der Bühne ab? usw.
Jeder Durchlauf inklusive Auf- und Abgang von der Bühne wurde von der je anderen Gruppe auf den iPads als Video aufgenommen. Danach gaben sich einerseits die beiden jeweils probenden Gruppen Feedback zum Auftritt und andererseits wurden aufgenommen Videos angeschaut. Durch das Anschauen der eigenen Präsentation konnten die Tipps der anderen Schüler_innen besser nachvollzogen werden und jede_r konnte sich selbst kritisch reflektieren.
Ein drittel der Workshop-Zeit wurde dazu verwendet, dass der Bühnenablauf stimmt (ab 15:40). Außerdem wurde auch an den Ansagen der Bands gearbeitet. Am Nachmittag fand dann eine Bühnenprobe Vorort in der Fruchthalle statt (ab 18:20).
Das Konzert – Uraufführung der eigenen Songs
Am 13.06. wurden die Songs der Schüler_innen uraufgeführt. Dafür hatten sich die Gruppen Outfits und eine kleine Bühnenshow überlegt. Das Publikum bestand aus Eltern und Freunden der Schüler_innen sowie aus zahlreich erschienenen Gästen der Kulturveranstaltung. Die hier aufgeführten Videos sind Mitschnitte aus dem ca. 20minütigen Konzert.
Die sechsköpfige Mädchenband Black Wonder eröffnete das Konzertes mit ihrem Song »Night again«. Zum Musizieren nutzten sie die Musikapps SoundPrism, guitarism, Chordion, iGrand Piano und Auxy für das Schlagzeug.
Die Band Esstisch spielt nach einer Kurzvorstellung der Bandmitglieder ihren western-style Song »Cowboy Joey«. Für ihren Song verwenden die Apps guitarism, GarageBand und Drums XD.
Die Mädchenband spielt ihren Song »Scary Night«. Die Sängerin wird dabei von vier Mädchen begleitet, die auf SoundPrism, iGrandPiano, ThumbJam und Auxy musizieren.
Die siebenköpfige Jungenband Tsunami spielt ihren Song »Race in the Darkness«. Dabei begleiten fünf Schüler mit unterschiedlichen Patterns auf Auxy die zwei Sänger, die einen selbst gedichteten Text rappen.
Fazit
Die Videos der Proben und des Konzertes zeigen, wie sich jede Gruppe entwickelt hat. So entwickelten sich die meisten Stücke gerade beim zweiten Treffen besonders deutlich. Und beim Auftritt traten alle vier Gruppen sehr souverän auf: Alle Gruppen hatten sich Gedanken über ihre Präsentation als Band gemacht.
Apps On Stage: Schülerinnen des Hohenstaufen-Gymnasiums auf der Bühne der Langen Nacht der Kultur Kaiserslautern 2015.
Dazu gehörte auch eine passende Bühnenkleidung, was uns überraschte. Einige Bands hatten sich auch außerhalb des Unterrichts zum Proben getroffen und spielten ohne nennenswerte Probleme ihre Stücke.
Alles in allem war es ein gelungenes Projekt, dass uns sehr viel Spaß gemacht hat. Ein großes Dankeschön an die Klasse 7e und Herrn Junker!
Der Beitrag Appmusik in der Praxis (5) – Songwriting mit Apps erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Der Beitrag Appmusik in der Praxis (4) – Barrierefreies Musizieren mit Apps erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
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Schüler_innen einer Appmusik-AG musizieren gemeinsam. // Foto: Patrick Schäfer
Dieser Teil der Reihe Appmusik in der Praxis wendet sich somit einerseits dem Thema des barrierefreien Musizierens mit Apps zu. Anhand von vier kurz vorgestellten Beispielen soll ein Bereich berührt werden, den man seit einigen Jahren unter dem Namen Inklusion in der Pädagogik diskutiert. Ziel kann es jedoch nicht sein, das Thema umfangreich darzustellen. Vielmehr konzentriert sich dieser Artikel mit ganz im Sinne Appmusik in der Praxis auf die kurze Vorstellung von unterschiedlichen Akteuren aus einer appmusikalischen Praxis.
Andererseits soll in diesem Beitrag auch gezeigt werden, dass musikalischer Umgang mit Apps nicht nur ein Thema von vereinzelten zeitlich begrenzten Projekten ist, die lediglich Abwechslung in den Alltag von Schule oder sozialpädagogischer Arbeit bringen. Vielmehr gibt es auch – wie die musikpädagogische Arbeit von Patrick Schäfer, Adam Goldberg, Clint Randles und Gina Christopherson verdeutlicht – immer mehr Beispiele kontinuierlicher musikalischer Ensemblearbeit mit mobilen Digitaltechnologien.
Patrick Schäfer und barrierefreies Musizieren mit iPads
Patrick Schäfer ist Lehrer am KBBZ Halberg in Saarbrücken, Appmusiker und Gründer des Appmusik-Ensembles iBand-Saar.
Das von ihm initiierte Projekt „Barrierefreies Musizieren mit iPads“ wurde im Schuljahr 2014/2015 in der Schule am Webersberg in Homburg, an der speziell Schüler_innen mit Förderbedarf in der körperlichen und motorischen Entwicklung lernen, durchgeführt. Angeregt durch einen Live-Auftritt der iBand-Saar hatte der Direktor der Schule am Webersberg Patrick Schäfer dazu eingeladen, auch für Schüler_innen an der Schule in Homburg ein Appmusik-Projekt zu initiieren.
Jüngst wurde es zudem mit dem Europäischen SchulmusikPreis 2015 in der Kategorie Musikalische Arbeit in Arbeitsgemeinschaften an einer Förderschule ausgezeichnet. Die Preisverleihung fand am 17.4.2015 im Rahmen der internationalen Musikmesse in Frankfurt statt.
Im Video berichtet ein Teilnehmer über die Arbeit mit Patrick Schäfer, der zusammen mit den Schüler_innen in der Musik-AG beispielsweise das Intro des Popsongs »Auf uns« von Andreas Bourani einstudiert hat.
Auf der Internetseite der iBand-Saar kann das zugrunde liegende pädagogisches Konzept eingesehen werden. Ohne dieses nun allzu ausführlich zu behandeln und zu diskutieren ist zu sagen, dass es aus sechs Planungsschritten besteht. Die ersten fünf rücken vor allem die didaktische Planung als Vorbereitung durch den Lehrenden in den Mittelpunkt und der letzte geht näher auf die Interaktion mit den Lernenden ein.
- Auswahl eines geeigneten Songs und Erstellen eines Mashups zu verschiedenen Songs.
- Produktion des Songs mit der iPad-App „GarageBand“ (Hier der LINK zum Video des mit Garageband erstellten Mashups
- Erstellen des Notenmaterials, wobei auf einem Bild der Appoberfläche die Positionen für die unterschiedlichen, zu spielenden Töne farbig markiert sind.
- Produktion der Lernvideos, in denen der das Notenmaterial zu sehen ist und die Stimme gespielt wird.
- Produktion eines eBooks, das auf jedem iPad für das selbstständige Üben zuhause eingesetzt werden kann
- Einüben des Songs in der Gruppe, dabei erhalten alle Teilnehmenden ein iPad, auf dem die jeweilige Stimme auf Grundlage des Notentexts allein und im Ensemble gespielt wird und auf dem auch das eBook samt der Lehrvideos als App installiert ist.
Patrick Schäfer hilft einem Schüler mit eBook auf deem Smartphone und Notentext dabei, den Song zu spielen. // Foto mit Genehmigung von Patrick Schäfer
Aussagen über die Arbeit des Lehrenden können hier nur auf Grundlage meiner Beobachtungen des Videos getroffen werden. Anscheinend wechselten sich Phasen der selbstständigen Arbeit an den iPads mit Unterstützung des Lehrenden oder zuhause mit Phasen des angeleiteten, dirigierten Ensemblespiels ab.
Insgesamt zeigt das Projekt, mögliche Formen des Einsatzes von Musik mit Apps in einem Förderschulkontext und dabei vor allem die didaktisch-methodische Aufbereitung des Materials. Und so kommt die Jury zu folgender Begründung für die Verleihung des Preises an dieses Projekt:
Ein rundum gelungenes Projekt, das fortgeführt werden sollte.”
Adam Goldberg und die PS 177 Technology Band
Das zweite Projekt ist ein Beispiel kontinuierlicher Bandarbeit über mehrere Jahre.
An der Public School 177, einer Schule mit sonderpädagogischem Schwerpunkt in New York, arbeitet der Musikpädagoge Adam Goldberg, der seit längerem zu den Akteur_innen musikalischer Praxis mit Apps zählt. Im Internet stellt er beispielsweise seine Erfahrungen mit Musikapps sowie der Musikvermittlung in Schüler_innen-Gruppen in einer Reihe von Artikeln vor.
Im Rahmen seiner Arbeit mit dem Schulorchester rief er die PS 177 Technology Band ins Leben. Besonders ist die Schülerband in zweierlei Hinsicht: Erstens handelt es sich um eine Band, die traditionelle Instrumente mit iPads verbindet. Zweitens sind die musizierenden Schüler_innen Menschen mit einer Lernbehinderung bzw. mit Autismus.
Das Video zeigt einen Ausschnitt eines Konzerts der PS 177 Technology Band, bei dem sie Puccinis Nessun Dorma präsentieren.
Die musikalische Arbeit mit den Tablets zielt laut Goldberg vor allem darauf ab, die Kreativität in Form selbstgestalterischen Tätigwerdens, Kommunikation als Selbstausdruck sowie soziales Miteinander und die Konzentration auf das Musizieren zu fördern. Darüber hinaus geht es auch um einen partizipativen Moment, insofern jeder der Schüler_innen in seiner eigenen künstlerischen Ausdrucksweise ernst genommen wird:
Die Arbeit in der Band ist für Goldberg geprägt von einer Überzeugung, dem Vertrauen in die Entwicklungsmöglichkeiten seiner Schüler_innen. So zählt zu den pädagogischen Erfolgen das Beispiel von Jason, der früher wenig bis gar nicht sprach. Im Laufe der Teilnahme setzte er immer aktiver seine Stimme ein. Und heutzutage übernimmt er nicht nur die Hauptstimme in einem selbst geschriebenen Song, sondern improvisiert gesanglich auf seine individuelle Art.
Die PS 177 Technology Band bei einer Probe. Screenshot aus einer Videoreportage.
Adam Goldberg beschreibt in DIESER VIDEOREPORTAGE, welche Motive bei der Auswahl einer App für jede/n einzelne/n seiner Schüler_innen eine Rolle spielen. Die Entscheidung für eine Musikapp richtet er vorrangig an den jeweiligen Kompetenzen und Vorlieben seiner Teenager aus. Das heißt, dass Goldberg seine Schüler_innen gut kennt und um ihre Motivationen und Fähigkeiten weiß. Welche musikalischen Vorlieben haben die einzelnen Schüler_innen? Welche App und Spielweise passt zu ihnen? etc.
Man könnte folglich zusammenfassen, dass die für das Musizieren in der PS 177 Technology Band genutzten Apps sich also primär an den Personen orientierenund sekundär an den für das Spielen jeweiligen erforderlichen Sounds.
Zugleich schildert er allerdings, wie er darum bemüht ist, auch neue Erfahrungen zu stiften, in dem die App zur »Challenge«, zur Herausforderung, die es zu meistern gilt, wird. So spielt beispielsweise ein Schüler als passionierter Schlagzeuger nun auch eine Streicherstimme und ergänzt dadurch seine musikalisches Fähigkeiten um neue musikalische Erfahrungen.
Ein Schüler der PS 177 Technology Band spielt mit der App Midi Touch. Screenshot aus einer Videoreportage.
Zu dem Songrepertoire gehören neben klassischen Werken auch Eigenkompositionen, und Jazzsongs wie Chick Correyas “Space Circus”. Die im Video zu hörende Eigenkomposition 424Jam wurde bei iTunes veröffentlicht und kann dort erworben werden.
Alles in allem zeigt Adam Goldbergs PS 177 Technology Band, welche Möglichkeiten die Integration von Musikapps in ein Schulorchester bieten, um kreative Gestaltungsräume zu eröffnen, an individuelle Motivationen anzuschließen, zu neuen ästhetisch-musikalischen Erfahrungen anzustiften und schließlich die musikalischen Fähigkeiten seiner Schüler_innen langfristig auszubauen.
Die PS 177 Technology Band bei der Probe. Screenshot aus einer Videoreportage.
Clint Randles – The iPadist
Der amerikanische Musikpädagoge Clint Randles forscht und lehrt am Center for Music Education Research at University of South Florida School of Music. Der bekennende “iPadist” (Randles 2013) und Mitglied des iPad-Ensembles Touch beschäftigt sich seit mehreren Jahren mit dem mobilen Musikmachen insbesondere mit iPads. In einigen Artikeln hat er seine Forschung rund um das Thema technologiebasierte musikalische Kreativität vorgestellt. Insbesondere setzt er sich dafür ein, mobile Digitaltechnologien wie das iPad als probate Musikinstrumente zu beobachten bzw. in der musikpädagogischen Literatur einzuführen.
Neben seiner Forschungstätigkeit und seinen auch Appmusik bzw. Mobile Music Making thematisierenden Lehrveranstaltungen unter dem Titel »Progressive Methods« leitet er zudem am VSA Florida Musikkurse für Menschen mit Behinderung.
Das Video zeigt eine Gruppe von Menschen mit Behinderung, die auf iPads einen 12taktigen Blues-Song spielen und dazu u.a. auf Thumbjam improvisieren. Wie nun die pädagogische Arbeit aussieht, kann aus den von Randles veröffentlichten Videos nur schwer nachvollzogen werden. Es ist jedoch zu bemerken, dass er in jedem Video selbst als Musizierender Teil des Ensembles ist. Er spielt entweder Bass, Gitarre oder iPad. Damit wird er nicht ‘nur’ Anleiter, sondern auch aktiver Musiker.
Gina Christopherson und Ethan Och
Durch einen Post auf facebook wurde ich im März 2015 auf ein Video aufmerksam, in dem eine musikalische Lösung eines körperlich bedingten Problems vorgestellt wurde. Dies soll das finale Beispiel dieses Beitrags sein.
Der Schüler Ethan Och aus Swanville, Minnesota kann wegen eines Muskelschwunds bedingt durch einen Gendefekt nicht mehr auf einem herkömmlichen Schlagzeug spielen. Er selbst ist seit langem Mitglied der schuleigenen Marching Band. Nach einem Krankheitsschub kündigte der Teenager seiner Musiklehrerin an, dass nun für ihn die Zeit gekommen sei, nicht mehr am aktiven Musizieren teilnehmen zu können. Doch die Lehrerin, Gina Christopherson gab sich damit nicht zufrieden und antwortete ihm darauf:
Inspiriert von einer App auf Ethans Smartphone, durchsuchte sie den Appstore, lud zahlreiche Musikapps herunter und fand bald eine appmusikalische Lösung: Schlagzeugspielen mit der App Garageband.
Ethan Orchs bei einer Probe der High School Band. Er spielt das Schlagzeug mit Garageband auf dem iPad. Screenshot vom unten eingebetteten Video.
Zuerst wurde noch das Smartphone mit Klettband auf Ethans Beine befestigt, um nicht abzurutschen. Aber es konnte schnell ein iPad2 über ein Förderprogramm (Individualized Education Program, kurz: IEP) besorgt werden. Damit wurde es möglich, dass Ethan einerseits weiterhin aktiv Musik macht und andererseits dass damit seine Rolle als wichtiges Mitglied der Rhythmusgruppe im Ensemble gesichert wurde.
Im Video wird die Geschichte um Ethan Ochs und Gina Christopherson vorgestellt. Man kann besonders am Ende sehen, wie Ethan nun an Paraden der Band teilnehmen kann. Dabei begleitet ihn ein anderer Schüler, der in einem Kinderwagen einen Gitarrenverstärker, über den das iPad verstärkt wird, und eine Autobatterie als Stromquelle transportiert.
Die High School Band bei einem Auftritt. Ethan Orchs (links) spielt auf einem iPad das Schlagzeug. Screenshot aus dem oben eingebettet Video.
Bemerkenswert ist dieses Beispiel dadurch, dass hierbei die Integration von Musikapps in einen pädagogischen Zusammenhang aufgrund des Bedarfs einer situationsadäquaten Lösung geschah. Das iPad bot sich an, um weiterhin auch trotz der fortgeschrittenen körperlichen Einschränkungen Ethan als Teil des Teams zu behalten.
Fazit
Welches Fazit lässt sich aus den vier Projekten ziehen? Die vier Beispiele haben gezeigt, wie unterschiedlich musikalisches Arbeiten mit Apps in Förderkontexten aussehen kann. Sei es durch intensive Vorbereitung von Projekten durch die Erstellung von Notenmaterial oder eBooks, durch die Durchmischung mit traditionellen Instrumenten oder durch unterschiedliche Formen der Integration der Lehrenden (als Dirigent, Unterstützender oder Mitmusiker_in).
Aber daraus nun allgemeinpädagogische Sichtweisen abzuleiten, wäre viel zu verfrüht. Es kann jedoch hier auf Beispiele verwiesen werden, in dem Appmusik und Inklusion vereinbart werden können. Persönlich denke ich, dass uns besonders in Zukunft noch diejenige Praxis interessieren sollte, in der es darum geht, mobile Digitalgeräte einzusetzen, weil es auf bestimmt Bedürfnisse (siehe affordance) reagiert, Relevanzen und Bedeutsamkeiten für die Teilnehmenden erzeugt und sich daraus neuartige Methoden ableiten lassen.
Literatur und Links
Cumming, Therese M./ Strnadová, Iva/ Singh, Sylvia (2014): iPads as instructional tools to enhance learning opportunities for students with developmental disabilities: An action research project. In: Action Research 12 (1), S.151-176
Krönig, Franz Kasper (2013): Populäre Musik in der kulturellen Bildung. Gedanken, Wege und Projekte zu einer inklusiven Musikpädagogik und didaktischer Öffnung, Obershausen: Athena
Randles,Clint (2013) : Being an iPadist. In: General Music Today, Vol. 27(1), S.48-51
Verschiedene Artikel über Musikapps und das Lehren mit verschiedenen Apps von Adam Goldberg http://www.macprovideo.com/hub/author/adam-goldberg
http://www.foxnews.com/tech/2012/10/25/ipad-band-autistic-students-original-song-goes-on-itunes/
Präsentation von Clint Randles zum Thema »iPad Musical Creativity and the Special Needs Student« http://www.clintrandles.com/wordpress/wp-content/uploads/2011/09/SEMPRE.2014.pdf
Blogbeitrag von Matthias Krebs http://www.appmusik.de/workshop-mit-menschen-mit-behinderung/
In den Videos verwendete Musikapps:
Patrick Schäfer:
Adam Goldberg:
Clint Randles:
Ethan Ochs und Gina Christopherson:
Der Beitrag Appmusik in der Praxis (4) – Barrierefreies Musizieren mit Apps erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Der Beitrag Appmusik in der Praxis (3) – Komponieren und Peer-Tutoring erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
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In der Woche vor den Weihnachtsferien haben Matthias Krebs und ich, Marc Godau, ein Appmusik-Projekt mit einer fünften Klasse der KLAX Grundschule in Berlin – Weißensee durchgeführt. Dies ist Folge der Arbeit innerhalb des BMBF-geförderten Projektes TOUCH:MUSIC, in dem wir einzelne Konzepte an pädagogischen Einrichtungen erproben. Diesmal ging es um das Musikmachen mit Grundschüler_innen. An insgesamt drei Tagen musizierten wir mit den Schüler_innen mit verschiedensten Musikapps, installiert auf iPads. Am dritten Tag wurden schließlich drei Stücke vor der gesamten Schule aufgeführt. Die von Matthias begleitete Gruppe spielte ihre Version von Get Lucky der Band Daft Punk und meine Jungen und Mädchen spielten zwei selbst komponierte Stücke.
Die Mädchen arbeiten an ihrer Eigenkomposition.
In diesem Blogbeitrag will ich die Erfahrungen aus der von mir angeleiteten Gruppe vorstellen. Dabei konzentriere ich mich insbesondere auf die Kompositionsprozesse der Jungen und Mädchen. Sie haben zunächst getrennt in eine Mädchen- und eine Jungengruppe jeweils ein Stück komponiert. Die beiden daraus hervorgegangenen Stücke brachten sie sich anschließend gegenseitig bei, um sie gemeinsam beim Schulkonzert am dritten Tag aufzuführen.
KLAX-Schüler_innen haben Erfahrungen im mobilen Lernen in der Schule
Vorab ist zu sagen, dass wir die KLAX Grundschule als eine Schule kennengelernt haben, in der iPads oft für das Lehren und Lernen eingesetzt werden. Damit unterschied sich die Situation von anderen Projekten, bei denen die Teilnehmer_innen erst einmal keine Erfahrungen mit dem Mobilen Lernen im Unterricht hatten. Uns interessierte, inwiefern sich ihre Erfahrung mit den Geräten nun auf die geplanten Projektarbeiten auswirkte. Musiziert hatten die Schüler_innen zuvor mit mobilen Digitalgeräten im Unterricht dagegen noch nie. In einem ersten Resümee hatten wir nicht den Eindruck, dass die KLAX-Schüler_innen leichter, schneller oder besser Musik machten. Hingegen bestätigte sich, dass auch sie, wie die meisten Kinder in unseren Projekten, unbeschwert, kompetent, ohne Hemmungen und motiviert mit den Apps umgingen.
Planung und Neu-Planung
Welche Musik wählt man für Gruppen aus, die man nicht kennt? Dies ist wohl oft eine leidliche Frage, mit der man als Pädagog_in vor Projekten mit unbekannten Gruppen konfrontiert ist. Da unser Projekt in der Vorweihnachtszeit stattfinden sollte, hatten wir geplant, das Weihnachtslied „Weihnachten in Familie“ oder das Lied “Lass jetzt los” aus dem Kinoerfolg »Die Eiskönigin« ins Zentrum zu stellen. Während der Einführungsphase mussten wir von unserem Plan abweichen, da einige Kinder die Lieder nicht kannten und die anderen diese nicht besonders mochten. Dabei stellte sich die Frage, welche pädagogischen Zielsetzungen ein Festhalten an der Planung begründen.
Am letzten Projekttag spielt die Gruppe ihre beiden Stücke vor der gesamten Schule.
Unser primäres Ziel war selbstständiges und kollaboratives Lernen in Gruppen mit den Musikapps. Das heißt, die Schüler_innen arbeiten selbstständig paarweise oder als Gruppe an einem Musikstück. Das erforderte unserer Ansicht nach, den Fokus auf demokratische und schülerorientierte Arbeitsformen zu legen. Dadurch wurde nicht die Wahl eines bestimmtes Musikstücks relevant, sondern das musikalische Lernen bzw. musikalische Kompetenz. Die praktische Konsequenz sah unterschiedlich aus: Matthias wählte zusammen mit den Schüler_innen den Song Get Lucky von Daft Punk aus. Ich stimmte mit meiner Gruppe ab, entweder gemeinsam einen von der Gruppe bestimmten Song zu spielen oder ein weihnachtliches Musikstück zu komponieren. Wir einigten uns schnell auf das Komponieren, denn das fanden fast alle meiner Fünftklässler_innen spannender.
Weitere Ziele des Projektes waren:
- Die Schüler_innen wählen Apps zum Musizieren aus und begründen ihre Entscheidung.
- Die Schüler_innen spielen ein bzw. mehrere Stücke als Ensemble.
- Die Schüler_innen spielen ein Musikstück bei der Abschlusspräsentation vor Schüler_innen anderer Klassen.
Während wir zwar die Auswahl der Musikstücke der Situation anpassten, konnten wir an den Erarbeitungsmethoden hingegen festhalten. Das bevorzugte Vorgehen bestand in kollaborativen und selbstständigen Arbeitsformen. Verzichtet wurde größtenteils auf explizit angeleitete Phasen im klassischen Sinne, in denen der Lehrende den Lerner_innen genaue Handlungsvorgaben gibt. Unsere Interventionen konzentrierten sich vorwiegend auf Fragen zum Vorgehen, die Unterstützung bei der Appauswahl oder darauf, dass die Gruppen vorgegebene Zeitfenster in Erarbeitungs- und Übungsphasen einhielten.
Durchführung
Erster Tag: Ideen entwickeln und Komponieren
Nach einer kurzen Vorstellung des Projektvorhabens und dem gemeinsamen Vorgehen für die kommendenen drei Tage wurde die Klasse in zwei gleichgroße Gruppen geteilt. Die Schüler_innen übernahmen dabei selbstständig die Zuweisung der Mädchen und Jungen zu einer Gruppe. Jede Gruppe bekam nun einen eigenen Raum, in dem jeweils ein JamHub-Mischpult, ein Lautsprecher und iPads für jedes Mitglied vorhanden waren. Diese Geräte hatten wir besorgt und eingerichtet, Kopfhörer brachte sich die Schüler_innen selbst mit.
Phase 1: AppSwitch-Session
Damit sich die Mädchen und Jungen mit dem Appmusizieren vertraut machen konnten, begann ich in meiner Gruppe am ersten Tag mit einer AppSwitch-Session. Darin konnte jede/r so viele Apps wie möglich austesten und sich schließlich für eine entscheiden, die ihm oder ihr am besten gefiel. Im Anschluss daran stellten sich die Kinder gegenseitig ihre ausgewählte App vor und erklärten den anderen, was man damit machen kann und was daran gefiel. Das wiederum führte dazu, dass andere sich für diese App interessierten.
Wie in anderen Projekten auch nutzten wir die AppSwitch-Sessions als Methode, um einerseits verschiedene Musikapps auszutesten und andererseits das angebahnte Gruppenkomponieren bzw. Ensemblemusizieren vorzubereiten. Diese Phasen zielen darauf ab, dass die Schüler_innen von Anfang an selbst Entscheidungen über die Auswahl treffen. Das hat vor allem zwei Intentionen: Die erste besteht in der Konfrontation mit Prozessen der Entscheidungsfindung innerhalb der eingeräumten Freiräume. Denn nicht jede App kann vorgestellt werden, sondern Regel ist, dass jeder Schüler genau eine App der Gruppe vorstellt. Freiräume bestehen vor allem darin, dass gestöbert werden kann, was aufgrund der vielen vorhandenen Musikapps verlockend ist.
Eine Schülerin probiert während der AppSwitch-Session die App Rockmate aus.
Die zweite besteht vor allem in der pädagogischen Grundhaltung, aus der heraus wir uns auch überraschen lassen wollen. Anders als in vorgeplanten Stunden – die es durchaus gibt – wollen wir sehen, welche Apps die Schüler_innen für das Musizieren wählen. Dadurch grenzen wir sie nicht zu früh durch unsere eigenen Vorstellungen ein, sondern werden selbst auch durch ihre Vorstellungen herausgefordert. Beispielsweise sollte die im nachfolgenden Video vorgestellte App “Musyk Pro” für die nachfolgende Komposition genutzt werden. Es waren dann die Jungen selber, die die Einschränkungen der App (z.B. eingegrenzte Tonart und Rhythmik) für ihre Komposition reflektierten.
Wir gingen in der AppSwitch-Session so vor, dass jeder innerhalb von 10min alle Apps so lange und so intensiv austesten konnte, wie sie oder er wollte. Die Musikapp, die am besten gefiel, sollte anschließend der Gruppe vorgestellt werden. Man sieht im Video, dass einige anscheinend ihre Begeisterung nicht zurückhalten konnten und teilweise Apps schon inmitten der selbstständigen Phase den anderen präsentierten und empfahlen. Die abschließende Auswertung in der Gruppe hatte dann allerdings noch einmal den Effekt, dass die Spielweise vorgestellt und kurz erläutert wurde, was die App für einen so attraktiv macht.
Phase 2: Komponieren mit verschiedenen Musikapps
Die Schüler_innen meiner Gruppe hatten sich dafür entschieden, ein eigenes Stück zu komponieren. Daher standen sie vor der Aufgabe, ein Stück zu erstellen, das die perfekte Stimmung am heiligen Abend ausdrücken sollte. Welche Apps sie dazu nehmen, war ihnen selbst überlassen. Die vorangegangenen Appswitch-Session sollte insofern als Vorarbeit dienen, als dass jede/r schon eine Vorstellung über Möglichkeiten gewonnen haben sollte.
Wir besprachen, was man denn für einen Song oder ein Musikstück bräuchte. Die Schüler_innen nannten Bestandteile wie Melodie, Schlagzeug und Begleitung. Danach teilten wir uns auf Wunsch der Mädchen und Jungen für diese Aufgabe in gleichgeschlechtliche Gruppen. Mit dem Jamhub-Mischpult geht das unkompliziert, da wir mit Kopfhörern musizieren konnten. Jede/r einzelne stellte nun auf seinem/ ihrem Kopfhörerkanal nur die Spieler_innen ein, die zu hören sein sollten. Damit arbeiteten in einem Raum zwei Gruppen, ohne sich ‘klanglich’ ins Gehege zu kommen, denn keine Gruppe hörte die Töne und Rhythmen der anderen. Dennoch wollten nach etwa 10min die Mädchen den Raum wechseln, weil sie sich gern ohne Kopfhörer hören wollten und das Sprechen der Jungs sie beim eigenen Arbeiten behinderte.
Jede/r stellt sich am JamHub-Mischpult selbst ein, was auf den Kopfhörern lauter oder leiser zu hören sein soll.
Ich übernahm in dieser Zeit die Rolle des Beraters. Dementsprechend versuchte ich, die Schüler_innen dabei zu unterstützen, ihre Ideen umzusetzen. Ich ließ mir Ideen vorspielen, fragte nach der Besetzung, der Stimmung des Stückes oder half bei Problemen wie dem Einstellen von Tonarten.
Gemeinsamkeiten der beiden Gruppen
Beide Gruppen arbeiteten ein Harmonieschema heraus. Die Mädchen kamen zu den zwei Akkordreihenfolgen A-Hm-E7-A und D-A-E-A und die Jungen zur Folge D-Em-G-A. Dieses Harmonieschema wurde dann von zweien auf unterschiedlichen Apps gespielt. Die Mädchen spielten die Akkorde auf den Apps “Garageband” und “SoundPrism” und die Jungen nutzten “Garageband” und “Guitarism”.
Komponieren in Gruppen mit Apps – Projekttage bei KLAX
Die Melodien wurden in beiden Gruppen auf der Apps “ThumbJam” gespielt, wobei die Mädchen darauf Geige und die Jungen E-Gitarre spielten. Ich stellte ihnen eine pentatonische Skala ein, mit der sie gerade in der Findungsphase zu den Akkorden spielen konnten, ohne vermeintlich schiefe Töne zu produzieren. Sowohl das Mädchen als auch der Junge spielten größtenteils improvisierte Melodien, entwickelten aber im Laufe der Zeit Melodieteile, die fest waren, und um freie Teile ergänzt werden konnten.
Unterschiede der Gruppen
Das Musikstück der Jungen sollte eine freudige Stimmung beschreiben, während die Mädchen sich einen romantischen Abend vorstellten. Die Mädchen hatten ursprünglich drei Akkorde pro Zeile. Das Problem war, dass sie keine feste Dauer festgelegt hatten, aber alle Akkorde gleichlang spielen wollten. Im Video sieht man, wie sie ihr Zusammenspiel organisierten: Orientierung dabei gab es primär dadurch, dass die Garageband-Spielerin auf das Wechseln der SoundPrism-Spielerin achtete. Dieser visuelle Fokus führte jedoch dazu, dass die Begleitautomation bei Garageband nicht einheitlich abgespielt wurde. Immer dann, wenn die SoundPrism-Spielerin dreimal den Akkord gespielt hatte, wurde gewechselt, gleich welche Taktarten bzw- Taktverschiebungen sich dadurch ergaben. Nach Beendigung einer Harmoniefolge wurde abgebrochen, was zu merkwürdigen Brüchen führte.
Die Mädchen komponieren und proben gemeinsam ihr eigenes Stück.
Ich gab ihnen zwei Tipps: Erstens schlug ich vor, dass die Garageband-Spielerin die Leitung über den Akkordwechsel übernehmen sollte. Dadurch konnte eine einheitliche Taktart eingehalten werden. Zweitens empfahl ich ihnen, vier Akkorde pro Zeile zu erfinden und jede Zeile auf dem Grundakkord aufzuhören. Damit klangen die beiden Teile abgeschlossen. Die Jungen hatten weniger Probleme damit, Ideen zu entwickeln, als sich für Apps für das gemeinsame Spiel zu entscheiden. Das hatte zur Folge, dass zu Anfang alle drei Jungen Sequenzer-Apps spielten, die einzeln interessant klangen, gleichzeitig abgespielt allerdings harmonisch sowie rhythmisch durcheinander klangen.
Die Jungen denken sich einen Song aus.
Ich unterhielt mich mit ihnen darüber, wer welchen Part übernehmen wolle. Damit wurde der Prozess gewissermaßen auf Anfang gestellt: Es wurde festgelegt, wer die Melodie spielt und wer begleitet. Von da an kamen sie zügig zu einem Ergebnis. Sie hatten keinen Schlagzeuger, weshalb ich diesen Part auf Drumpad übernahm. Das hatte nicht nur den Vorteil, dass ihr Rocksong noch rockiger wurde. Ebenfalls half dies beim Einhalten eines einheitlichen Tempos und des Akkordwechsels. Je mehr wir zusammen spielten, desto sicherer wurden die Wechsel, weshalb wir keine zusätzlichen Rhythmusübungen oder dergleichen einbauen mussten. Wir lernten das Zusammenspielen aus dem Zusammenspielen heraus.
Phase 3: Präsentation der Ergebnisse
Nach einer Stunde Gruppenarbeit stellten sich die beiden Gruppen ihre ersten musikalischen Ergebnisse gegenseitig vor. Dabei gaben gaben sich die Gruppen gegenseitig Feedback. Und das bedeutete, dass gesagt wurde, was schon gelungen war und an welchen Stellen man noch mehr rausholen könnte. Den Mädchen gefiel das Tempo und der rockige Charakter des Jungenstücks und sie gaben ihnen den Tipp, die Lautstärkeverhältnisse noch anzugleichen, damit auch jeder zu hören ist. Geäußert wurde auch, dass die Mädchen nun auch eine Schlagzeugbegleitung in ihrem Song haben wollten. Somit übernahm ich auch in dieser Band die App “Drumpad”.
Zweiter Tag: Beenden der Kompositionen und den anderen beibringen
Es gehört zum Schulalltag, dass Schüler_innen fehlen oder hinzukommen. Und so ergab es sich auch bei uns, dass neu hinzugekommene Schüler_innen sowohl in der Gruppe von Matthias wie auch in meiner eingearbeitet werden mussten. Das ging weitestgehend unproblematisch, da sie sich einfach einer Gruppe zuordnen durften und dort eine Stimme erarbeiteten. In meiner Gruppe kam ein Mädchen hinzu, dass von den Mädchen in die Komposition eingeführt wurde und eine Solostimme erhielt.
Nachdem der zweite Tag bei mir ebenfalls mit einer AppSwitch-Session begonnen hatte, bei der Apps ausgetestet und vorgestellt werden konnten, wiederholten die zwei Gruppen ihre Stücke. Hauptsächlich ging es an diesem Tag darum, erstens die beiden Kompositionen zu finalisieren und diese dann zweitens der anderen Gruppe beizubringen, also die Mädchen ihre Komposition den Jungen und die Jungen ihre wiederum den Mädchen beibrachten. Ziel dieser Methode war, dass die Mädchen und Jungen noch einmal explizieren, was sie komponiert hatten.
Die Mädchen lernen das Stück der Jungen mit der Musikapp Soundprism zu spielen
Für die Erarbeitung der Kompositionen als große gemischte Gruppe gab ich zwei Musikapps vor und entschied mich damit für ein verstärktes intervenieren. Für das Stück der Jungen hatte ich die Apps “SoundPrism” und für das Stück der Mädchen die App “ChordPolyPad” als Vorgaben ausgewählt. Mit beiden Apps kann man gut Akkorde spielen, wodurch die harmonische Begleitung unterstützt wurde. Erfahrungen im Spiel dieser Apps hatten ja bereits einige Schüler_innen zuvor gesammelt. Nun konnten immer zwei aus jeder Gruppe erklären, wie man die jeweilige Komposition spielen muss.
Beim Stück der Jungen fanden sich die Mädchen schnell mit den Akkorden zurecht, da sie auch in ihrer eigenen Komposition bereits “SoundPrism” benutzt hatten. Wir testeten noch ein wenig, welchen Sound wer wie spielen kann, damit sich jede/r Schüler_in auch aus dem Gesamtklang heraushören kann. So verteilten wir einerseits flächige, warme Klänge und ein Mädchen spielte einen Sound, der ähnlich einer verzerrten E-Gitarre klingt. Andererseits spielten drei Mädchen liegende Akkorde und die gitarrenähnliche Stimme spielte immer auf der ersten Zählzeit und unterstützte dadurch rhythmisch.
Beim Stück der Mädchen verlief es ähnlich: Ich hatte die App ChordPolyPad vorgegeben. Die Mädchen waren an der Reihe, den Jungen ihren Song zu beizubringen und auch diesen dann gemeinsam zu musizieren. Ohne größeres Zögern fing ein Mädchen an, den Jungen die Spielweise und Form ihres Stücks zu erklären. Hinzu kommt, dass sie den Jungs erste Hinweise des Zusammenspiels gab. So sollten sie sich an der von ihr gespielten Cello-Melodie auf Thumbjam orientieren, um ihren Einsatz mit ChordPolyPad zu finden. Während das Intro nämlich nur auf Thumbjam gespielt wurde, mussten danach alle durch ein Kopfnicken angezeigtes Zeichen gleichzeitig einsetzen.
Unter den Mädchen und Jungen entfachte eine Phase gegenseitiger Aushandlung über die Spielweise des Mädchenstücks, die jedoch von mir zu früh unterbrochen wurde. Im Nachgang an das Video musste ich feststellen, dass meine Intervention an dieser Stelle vom jetzigen Standpunkt aus zu früh einsetzte. Getrieben von der Ungewissheit, ob wir es rechtzeitig schaffen werden, übernahm ich eine führende Rolle und gab konkrete Spielanweisungen und stellte Fragen an die Gruppe. Auf dem Video sieht man m.E. sehr gut, wie die Schüler_innen selbst das Problem lösen, wie der Song zu spielen ist.
Bei der Sichtung des Videomaterials mussten wir selbstkritisch feststellen, dass oftmals die ergebnisorientierten Stellen gefilmt wurden, auf denen ich selbst mit der Gruppe zusammen arbeite. Die meiste Zeit hatten die Mädchen und Jungen selbstständig gearbeitet. Stärkere Interventionen meinerseits kamen erst ab der Hälfte des zweiten Tages hinzu, was ich mir durch das Näherrücken der beiden Präsentationen (2. Tag vor der anderen Gruppe/ 3.Tag Präsentation vor der Schule) erkläre. Lukasz Fabijanczyk, der das Videomaterial aufgenommenen hatte, musste am 2. und 3. Projekttag abwechselnd beide Gruppen filmen. Dabei musste er aufpassen, dass das Videographieren nicht allzu künstlich für die Teilnehmenden würde. Deshalb wurden gerade die selbstständigen Phasen nicht zu häufig von der Kamera begleitet. Die Kehrseite ist nun aber, dass wir überwiegend Videomaterial haben, auf dem die Gruppen von uns angeleitet werden.
Die Mädchen und Jungen arbeiteten von Anfang an kollaborativ und selbstständig. Ersteres zeigte sich vorallem darin, dass sie sich bei technischen Herausforderungen wie Verkabelung oder Einstellung am Mischpult gegenseitig halfen. Die Gruppe organisierte sich schnell selbst. So wurden ohne fremde Anleitung Aufgaben (z.B. Verkabeln, Einstellen des Mischpults oder gegenseitiges Helfen beim Finden der richtigen Einstellungen in einer App) von einzelnen übernommen.
Wir präsentieren unsere beiden Stücke vor Matthias Gruppe.
Um die Schüler_innen auf das anstehende Konzert am folgenden Tag vorzubereiten, hatten Matthias und ich verabredet, dass sich die beiden Gruppen ihre Stücke gegenseitig vorspielen. Meine Mädchen und Jungs stellten ihre beiden Stücke in der großen Besetzung vor der von Matthias angeleiteten Gruppe vor. Alle wussten nun um den Stand ihrer Probenarbeit und wir berieten gemeinsam, woran am nächsten Vormittag noch gearbeitet werden muss.
Dritter Tag: Eine Präsentation vorbereiten und durchführen
Am letzten Tag hieß es, die Präsentation der Vortragsstücke vorzubereiten und dann vor den anderen Schülern der Schule aufzutreten. Die Fragen des Tages waren u.a. Wie stellen wir uns beim Auftritt auf? Wie organisieren wir den Auf- und Abgang von der Bühne? Wer richtet sich beim Spielen an wem? Wie gestalten wir den Soundcheck so, dass es für das Publikum nicht störend oder langweilig ist und sich zugleich jede/r hören kann?
Wie am Vortag besprochen, hatten als erstes die Schüler_innen aus der Gruppe von Matthias 30 Minuten, um ihr Stück noch einmal final zu proben. Wir nutzten die Zeit, um verschiedene Formen der Positionierung auf der Bühne durchzuexerzieren. Wer steht neben wem? Wer richtet sich an wem? Wer braucht noch Einsätze und wer gibt sie? Dann hatten auch wir 30 Minuten Probenzeit, um die letzten Unklarheiten zum Ablauf und der Spielweise der Stücke zu beseitigen. Anschließend gingen wir gemeinsam in die Caféteria der Schule, wo das Konzert stattfinden sollte. Dort hatten wir noch eine knappe Stunde, um die Technik aufzubauen, um für jeden einen guten Platz zu finden und schließlich um alles noch einmal unter den Bedingungen der Bühnen durchzuspielen. Gegen 11 Uhr kamen nun auch die anderen Projektgruppen hinzu, darunter eine Theatergruppe, ein Biologieprojekt und ein Backprojekt.
Der große Schulauftritt
Die Aufregung stieg, als es nun hieß, dass nun unsere Gruppen die Bühne betreten sollten. Meine Kompositionsgruppe positionierte sich wie besprochen und ich übernahm die Rolle des Moderators. Jede/r Spieler_in wurden vorgestellt, und die jeweilige Musikapp wurde angespielt. Damit konnte das Publikum sehen und hören, dass wir nicht nur Start und Stopp bedienen, sondern mit den iPads wie bei herkömmlichen Instrumenten auch spielen müssen. Der Vorteil des einzelnen Anspielens besteht nicht nur in der Würdigung jedes Mädchens und Jungen, zugleich bietet es auch Gelegenheit, um letzte Lautstärkeverhältnisse zu regeln. Und schließlich konnten wir außerdem das Publikum involvieren, das dann den Sound erraten musste. Wir begannen mit dem Stück der Mädchen, das nun offiziell »Rocky Beach« hieß, und spielten anschließend das von den Jungen komponierte »Rocky 100«.
Interessant ist nebenbei zu erwähnen, dass die Jungen sich am zweiten Tag schnell auf einen Titel einigten. »Rocky 100« ist damit eine Persiflage auf den Boxer, der ebenso dynamisch erlebt wurde, wie ihr eigener Song. Die Entscheidung für »Rocky Beach« fiel erst am letzten Tag. Den Titel wählten die Mädchen in Anlehnung an den Titel der Jungen, jedoch mit dem Unterschied, dass die Komposition der Schülerinnen nicht so ‘sportlich’, sondern eher ‘entspannend’ wie Feiertage wirken sollte, wie sie begründeten.
Der gesamte Auftritt beider Gruppen der Klasse wurde mit lautem Applaus und Zugaberufen vom Publikum gelobt. Die Mädchen und Jungen waren sehr stolz auf ihre Leistung, wie sie in der anschließenden Reflexion berichteten.
Der Abschluss des Projektes
Nachdem wir das Konzert erfolgreich gemeistert hatten, versammelten wir uns mit den Schüler_innen im Klassenraum, um im Abschlussgespräch die letzten drei Tage zu reflektieren. Matthias und mir ging es besonders darum, dass alle ein Feedback erhalten können. Denn aus meiner Erfahrungen heraus, gibt es einige Pädagog_innen, die in solchen Abschlussgesprächen eher Schüler_innen ein Feedback geben, anstatt dem gesamten Projekt und damit den Schüler_innen und Anleitenden eine Rückmeldung zu geben.
Das Gute an Feedback-Gesprächen ist, dass vieles zum Vorschein kommt, das bisher nicht Thema gewesen war. So wünschten sich die Schüler_innen beispielsweise für das nächste Mal, gemeinsam als Großgruppe ein Stück zu musizieren. Weder in der Gruppe von Matthias, noch in meiner Gruppe wurde dieser Wunsch innerhalb der drei Tage angedeutet. Ob diese Idee erst im Anschluss an das Konzert entwickelt wurde, lässt sich nicht klären. Entscheidend ist jedoch, dass wir diese Musizierform, die ja auf das Erleben des Musizierens als Klasse abzielt, nicht im Blick hatten. Für ein nächstes Mal werden wir entsprechend planen. Wie man jedoch auch im Video sehen kann, gibt es Themen, die die Schüler_innen mitteilen, die uns helfen können, entsprechende Projekte noch lernerzentrierter zu gestalten.
Vielen Dank an alle Kinder der KLAX-Grundschule
Mehr über Musikprojekte mit Kindern und Jugendlichen: Bei app2music – Appmusik-AGs an Berliner Schulen machen regelmäßig Schüler_innen Musik -> app2music – Appmusik-AGs an Berliner Schulen
Der Beitrag Appmusik in der Praxis (3) – Komponieren und Peer-Tutoring erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
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Beim vorbereitenden app2music-Treffen stellt jede/r Musiker_in sich kurz vor.
Mit dem jüngst vom Berliner Projektfonds für Kulturelle Bildung bewilligten Förderantrag wurde eine Basis geschaffen, um vier weitere Appmusik-AGs zu finanzieren und somit an mindestens sieben Schulen vertreten zu sein. Verstärkt wird das app2music-Team von einigen Berliner Musiker_innen, die sich für neue Möglichkeiten des Musikmachens mit Apps interessieren und ihre eigene künstlerische Expertise in die Gestaltung von kulturellen Bildungsangeboten im Zusammenhang mit mobilen Digitalgeräten einbringen wollen.
Treffen mit unterschiedlichen Musikerpersönlichkeiten
Nach einer ersten Konzeptionsphase veröffentlichten wir im Januar 2015 eine Ausschreibung auf verschiedenen Online-Plattformen, woraufhin sich in kürzester Zeit fast 30 Interessierte meldeten. Wir luden alle zum Gespräch ein, um sie besser kennenzulernen und um mit ihnen Vorstellungen zur Zusammenarbeit auszutauschen.
An vier Tagen kamen zu den vorbereitenden app2music-Treffen Musiker_innen unterschiedlichster Genres: Darunter Hip-Hoper_innen, Tango-, Rock- oder Jazz-Musik_innen, aber auch Produzent_innen. Insgesamt also eine bunte Mischung aus vielen interessanten Künstlerpersönlichkeiten. In den Unterhaltungen kam heraus, dass einige der Berufsmusiker bereits Erfahrungen mit musikvermittelnden Tätigkeiten am Instrument oder mit Kindern Musikprojekte durchgeführt hatten.
Wir diskutierten…
Thema des Treffens war auch die Frage, welche Ressourcen jede/r Musiker_in ins Projekt einfließen lassen kann und worin sie oder er Unterstützung erhofft. Einige hatten bereits Erfahrungen mit Musikapps innerhalb der eigenen Musikpraxis. So produziert eine Künstlerin zum Beispiel alle Demosongs auf ihrem iPhone. Die meisten hatten einschlägige Erfahrung in der Nutzung von Computerprogrammen für Musikproduktionen. Und viele waren es als Multiinstrumentalist_innen gewohnt, sich in andere Spielweisen und Instrumententypen einzuarbeiten.
Dahingegen hatte jedoch niemand bisher pädagogische Projekte durchgeführt, in denen sie Musikapps verwendet hatten. Einen Austausch erhofften sie sich daher vorallem bei Fragen um die Auswahl von Musikapps für bestimmte musikalische Entscheidungen oder für die individuelle Förderung von Kindern und Jugendlichen.
Mitarbeiten und Mitmachen bei app2music
Neben Informationen zum Ablauf der Appmusik-AGs an den Schulen und der Arbeit am Blog stellten wir ausführlich die veränderten Verhältnisse vor. Ging es innerhalb des vergangenen Jahres noch vorrangig um die Etablierung des Projekts an den Schulen und Gewinnung von Kooperationspartner, so tritt in dieser Phase zusätzlich der intensive Ausbau des Netzwerks hinzu.
In den Gesprächen thematisierten wir die drei zentralen Säulen des app2music-Konzepts:
- Initiierung von Musik-AGs an verschiedenen Berliner Schulen
- Dokumentation von Erfahrungen auf einem begleitenden Blog
- Die Entwicklung einer Community of Practice
Zentrales Anliegen der vorbereitenden Treffen war, dass jedes Mitglied in Zukunft seinen eigenen Raum findet. Die Teilnahme bei app2music soll dabei nicht den Charakter einer reinen Angestelltenbeziehung haben. Viel eher schwebt uns der Ausbau zu einer Community of Practice vor. Anders formuliert geht es bei app2music darum, im Kontext einer Gemeinschaft diverse Musikprojekte zu entwickeln und durchzuführen, nicht um die Schaffung von Anstellungsverhältnissen. Die Finanzierung solcher Projekte ist dabei als Bestandteil der gemeinsamen Arbeit, aber nicht als Grundlage der Beziehung unter den Mitgliedern von app2music zu sehen.
Die drei Säulen der Arbeit von app2music sind das Musikmachen in einer AG, das Bloggen als Teilen der Erfahrungen und der Ausbau einer Community, deren gegenseitiger Austausch wieder in die AGs zurückfließen können.
Schon während der Antragstellung für die neue Projektphase von app2music wurde der Aspekt des Community Buildings eingeplant. Zwar sind die finanziellen Ressourcen durch die bewilligte Fördersumme begrenzt, unabhängig von einer festen Anstellung können sich die Interessierten bei app2musik untereinander über anderweitig finanzierte Projekte austauschen und bei der Durchführung unterstützen lassen. In Zukunft ist angedacht, dass Projektanträge selbstorganisiert von app2music-Mitgliedern geschrieben werden und dabei Unterstützung in der Community bekommen, wodurch jede/r seine/ ihre Rolle selbst mitbestimmen kann.
Lernen in einer Community of Practice?
Das bis hierhin geschilderte ist Teil unseres Bestrebens, app2music als Lerngemeinschaft zu etablieren, in dem Künstler_innen Erfahrungen aus der musikalischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen untereinander austauschen. Herausbilden soll sich in der Folge ein Profil, das sich aus der musikvermittelnden Praxis der Mitglieder speist (Anhäufung von Wissen), dadurch Synergieeffekte anregt (Umgang mit Komplexität) und innerhalb gemeinsamer Interaktion stetig weiterentwickelt wird (Lernen).
Den theoretischen Rahmen für dieses Vorgehen bietet das bereits vorgestellte Lernen innerhalb von Praxisgemeinschaften. Gemeint wird damit, dass Lernen nicht lehrgangsbasiert geschieht, sondern durch Partizipation innerhalb einer Praxisgemeinschaft. Lernen ereignet sich nicht durch, sondern ist Mitgliedsein in einer CoP. Errinnert sei: Der Lernweg des Novizen vollzieht sich von der Peripherie hin zum Zentrum der Community of Practice. Darin liegt auch die Begründung, dass jede/r interessierte Musiker_in bei app2music mitmachen kann.
Wie soll das erreicht werden?
Wenn es nicht zentral um den Aufbau faktenbezogenen Wissens zum Beispiel in Form einer Fortbildung, sondern um das Erarbeiten von Praxiswissen geht, so müssen Wege gefunden werden, damit sich die teilnehmenden Musiker_innen im Sinne des situierten Lernens regelmäßig austauschen, um die gemeinsame Praxis auf- und auszubauen.
Dazu haben wir eine gesonderte facebook-Gruppe gegründet, in der sich alle Mitglieder untereinander kennenlernen und austauschen können. Wichtig sind uns auch monatliche Treffen, in denen gemeinsam mit Apps musiziert wird, Probleme und Lösungstrategien z.B. innerhalb der AGs oder mit einzelnen Apps diskutiert werden und in denen die Mitglieder zusammenwachsen können.
Anmerkung: Selbstverständlich ist es uns bewusst, dass es sich hierbei stärker um eine formalisierte CoP handelt. Allerdings ist erstens der Ausgangspunkt ein gefördertes Projekt und nicht etwa eine rein informelle Gruppe. Zweitens sind CoPs nicht auf informelle Settings beschränkt, sondern können ebenso als Praxisgemeinschaften in formalen Kontexten wie Organisationen auftreten. Zboralski beschreibt beispielsweise CoPs als “sich selbstorganisierende Mitarbeiter-Netzwerke, die sich organisch aufgrund der Bedürfnisse der Organisationsmitglieder entwickeln und/oder gezielt von der Unternehmensführung initiiert und unterstützt werden” (vgl. Zboralski 2007).
Ziele dieser neuen Phase von app2music
Vorrangiges Ziel für die Initiierung der neuen Phase von app2music ist es, die Entwicklung der neuartigen AG-Angebote nachhaltig zu gestalten. Indem also mehr Menschen mit unterschiedlichen musikalischen Erfahrungen und Motivationen zusammen kommen, sollen die Musikangebote an den Schulen nicht nur langfristig an Qualität gewinnen, sondern auch innovative Entwicklung schneller umgesetzt werden.
Ferner sollen die vielen alleinstehenden Projekte mit Musikapps miteinander verbunden werden. Damit versprechen wir uns eine Steigerung der Effektivität durch gemeinsame Hilfe und Synergien durch die beständige Erweiterung eines Wissensnetzes.
Matthäus (links) spricht über seine Vorstellungen der Mitwirkung bei app2music.
Aus der Perspektive der Forschungsstelle Appmusik (FAM) ist von Interesse, zu beobachten, wie sich Formen musikalischer Praxis mit Apps im Rahmen der Appmusik-AGs verwirklichen. Weiterhin verbindet sich mit der Kooperation die Gewinnung wichtiger Erkenntnisse für die Entwicklung einer Weiterbildung mit dem Namen Zertifikatskurs tAPP – Musik mit Apps in der Kulturellen Bildung, indem wir von Vertreter_innen der potentiellen Zielgruppe Anregungen, Problemstellungen und Vorstellungen erhalten, mit denen sich die Entwicklungsarbeit am Curriculum um spezifische Praxiserfahrungen nutzbringend ergänzen lässt.
Anmerkung: Warum gerade Berufsmusiker_innen?
Dass sich die Ausschreibung spezifisch an Berufsmusiker_innen und nicht etwa Musikpädagog_innen richtete, hat zwei Gründe.
- Erstens werden geförderte kulturelle Bildungsprojekte im Normalfall von Künstler_innen durchgeführt. Als angestellter Lehrer_in an einer Schule hat man für die Realisierung andere Möglichkeiten: Musiklehrer_innen, die Musik-AGs im Rahmen ihrer eigenen Lehrtätigkeit in den Schulen initiieren, bekommen dafür sogenannte Abminderungsstunden. Im Community-Gedanken sind interessierte Lehrer_innen jedoch mit enthalten. Denn auch sie sollen ihre Erfahrungen einbringen können und sind deshalb herzlich eingeladen, wenn sie z.B. mit unserer Unterstützung eigene AGs anbieten wollen.
- Zweitens lehnt es sich an die Praxis der Community Musicians etwa in England und Australien an, in der sogenannte Community Musicians in musikvermittelnden Projekten tätig sind.*
Literatur und Links
http://www.soundsense.org/metadot/index.pl
http://www.communitymusicians.co.uk
http://www.musiccareer.com.au/index.php/Community_Musician
* Community Musicians meint im Grunde nicht nur Musiker_innen, für den vorliegenden Fall können diese jedoch als adäquate Zielgruppe behandelt werden. Es handelt sich dabei eher um eine konzeptionelle Idee, dass das Musikmachen für alle im Vordergrund steht. Ziele sind nach Kertz-Wetzel (2014) vor allem Inklusion, Kulturelle Teilhabe, Soziale Gerechtigkeit, Persönlichkeitsentwicklung und Musikalisierung der Gesellschaft. Lee Higgins bezeichnet Community Music als “an active intervention between a music leader or facilitator and participants. Music educators who work in this way intentionally create spaces for inclusive and participatory musical doing. As a perspective it resonates with a commitment to musical expression as a crucible for social transformation, emancipation, empowerment, and cultural capital. As an approach that places emphasis on conversation, negotiation, collaboration, and cultural democracy, community music practices gives “voice” to those who take part. It is an interventionist approach that involves a distinctive skill set such as those commonly used in non-formal education. As such community music, as an expression of non-formal music education, can act as a bridge between formal music education and informal music learning.”
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]]>Lernen und Wissen in Situationen
Bekannt geworden ist der Begriff vor allem durch Jean Lave und Etienne Wenger, die im Jahr 1991 ein gleichnamiges Buch zum situierten Lernen veröffentlichten. Dort grenzen sie ihre Theorie von der Konzentration vom Lernen als individuellen Wissenserwerb ab. Dagegen stellen sie die Betrachtung vom Wissen als eingebettet in soziale Interaktionen. (vgl. Lave/ Wenger 1991) Der Ansatz basiert damit auf der Annahme, dass es kein Wissen gibt, das losgelöst von Situationen betrachtet werden kann. Lernen findet immer eingebettet in Situationen statt, das heißt innerhalb physischer sowie sozialer Kontexte. Für Lave bedeutet Situiertheit Einbettung in sozialen Interaktionen: “It is not possible to walk into a situation.” (Lave 1991, S.66)
In radikaler Weise stellt sich diese Theorie gegen einfaches Auswendiglernen und den Mythos, dass das beispielsweise im Unterricht Gelernte immer zur Verfügung stehe. Abstraktes Wissen wird in der Folge seitens situierter Ansätze abgelehnt, da es wenig bis keinen Belang für das Handeln in konkreten Situationen hat. Nur dann, wenn sich Lern- und Anwendungssituationen ähneln, kann auch gleiches Wissen verfügbar sein.(vgl. Drieschner 2007, S.192f) Das heißt aber auch, dass es mitunter in anderen Situationen nicht zur Verfügung steht.
Hier reiht sich auch das Problem des sogenannten “trägen Wissens” ein, das man vielleicht selber aus Prüfungsarbeiten kennt. Die eingepaukten Daten und Fakten sind nicht selten direkt nach der Prüfung auch schon wieder vergessen. Nicht selten spricht man daher vom Bulimielernen.
Wissen beschreibt folglich nichts Statisches wie abgespeicherte Wissensbestände. Menschen sind keine Computer. Wissen konzentriert sich auf den Vollzug; weshalb man im Englischen die Differenz zwischen knowledge und knowing findet. Das heißt, dass man auf Wissen nicht ohne Wissensanwendung in einem bestimmten situativen Kontext zugreifen kann. Hinzu tritt, dass eine Übertragung vom einen in den anderen Kontext nicht einfach möglich ist. Hier wird als klassisches Beispiel immer wieder die Studie über brasilianische Hausfrauen und Kinder angeführt, die mathematische Probleme, die sie im Alltag bewältigten, in schulähnlichen Situation (Papier, Bleistift) nicht lösen konnten.
“Je stärker Wissen in den Handlungskontext verankert ist, umso weniger Transfer wird vorhergesagt.” (Gerstenmaier/ Mandl 2001, S.6)
Dies erklärt vielleicht ein Phänomen, das viele Musiker_innen kennen: Ein Musikstück, das man im Unterricht bis zur Perfektion geübt hat, ist beim Auftritt einfach weg bzw. das Wissen ist nicht verfügbar. Man spricht dann meistens von einem Blackout. Anders könnte man dies auch als Konflikt zweier Situationen interpretieren: Die Situation Unterricht ist verschieden zu der des Auftritts. Deshalb üben Musiker_innen im Allgemeinen, ihre Stücke vor anderen zu präsentieren anstatt sie nur für sich allein zu üben.
Situiertes Lernen und pädagogische Praxis
Situiertes Lernen anbahnen zu versuchen hieße, möglichst authentische Lernsettings zu schaffen. Und das darf nicht ohne Weiteres gleichgesetzt werden mit handlungsorientierten Methoden in der pädagogischen Praxis.
Die Formulierung »Learning by doing« (Dewey) ist heutzutage vielen bekannt. Was darunter verstanden wird, seltener. Es bezieht sich nicht nur darauf, im Machen zu lernen, sondern an einer sogenannten Community of Practice aktiv teilzunehmen. Göran Folkestad bringt es auf den Punkt, wenn er fast nebenbei in Bezug auf das informelle Musiklernen (–> siehe informelles Musiklernen) äußert, „that by participating in a practice, one also learns the practice.” (Folkestad 2006, S.138) Wer sich demnach für Rockmusik interessiert, sollte daher in einer Rock-Band mitspielen und in die Praxisgemeinschaft (CoP) hineinwachsen, anstatt ein Buch zu lesen oder eine Reportage zu schauen.
Im Sinne situierter Ansätze tritt nämlich hinzu, dass Denken und Tun nicht von einander getrennt werden können. Wie oben bereits angedeutet, liegt hier eine Kritik besonders kognitionspsychologischer Ansätze vor. Handeln basiert demzufolge nicht darauf, dass die erst gesetzten Ziele anschließend im Tun lediglich umgesetzt werden. Eher wird davon ausgegangen, dass Handlungsziele erst während des Handelns entwickelt werden oder dass die Ziele vage sind bzw. völlig unbewusst mitlaufen.(vgl. Joas 1996)
Und damit gewinnt man ein anderes Verständnis von Praxis. Es handelt sich hiernach nicht um die Beschränkung auf die Handlungsorientierung, was landläufig immer dann gemeint wird, wenn man sagt: Ich bin eher der Praktiker als der Theoretiker. Allgemein bedeutet Praxis im Sinne situierten Lernens Partizipation an einer Community of Practice. Partizipation ist wiederum doppelt belegt als Form des Handelns und der Zugehörigkeit. Spezifisch kann Praxis als Ensemble sozialer Praktiken oder “mutual engagement, joint enterprice and shared repertoire” (Russel 2002, S.281) betrachtet werden kann.
Die Community of Practice
Lernen als Teilhabe an einer Praxisgemeinschaft (CoP) bedarf einiger Erläuterungen. Nicht jegliche Gemeinschaft ist gleich eine Community of Practice, doch partizipieren wir mitunter (ohne sich stets darüber bewusst zu sein) in vielen Communities of Practice gleichzeitig. Dazu gezählt werden können Musikvereine, Musikstudierende, Bands oder online-Communities. Menschen in der Nachbarschaft sind zwar eine Gemeinschaft, aber nicht zwingend eine Praxisgemeinschaft. Dies erfordert nämlich regelmäßige Interaktionen, Kollaboration und eine gemeinsame Geschichte. CoPs bedürfen nicht zwingend einer formalen Organisation, sondern können ebenso informelle Zusammenschlüsse sein.
Für den Bereich mobiler Digitaltechnologien stellen Kietzmann et al. (2013) ein Konzept sogenannter Mobile Communities of Practice als über mobile Technolgien verbundene Praxisgemeinschaften vor.
Lernen als Partizipation an einer CoP beschreibt den Weg einer peripheren hin zu einer zentralen Mitgliedschaft innerhalb einer Praxisgemeinschaft – Abbildung in Anlehnung an Online Learning Laboratory
In dem Buch Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation (1991) wird der Lernprozess als Weg von einer “legitimate peripheral participation” zu einer “centripitally partizipation” beschrieben. Legitim bedeutet in diesem Zusammenhang, dass die Teilnahme an der Gemeinschaft – und dies scheint wichtig – nicht infrage gestellt ist. Auch Beginnende gehören bereits dazu. Als Novize wird man im Laufe der Zeit zu einem vollständigen Mitglied der CoP. Vollständig qualifiziert in Hinblick auf das Praxiswissen und nicht auf die Mitgliedschaft an sich.
Wenger beschreibt drei Hauptmerkmale jener Praxisgemeinschaften (vgl. Wenger 2006):
- The domain: Der Bereich des Interesses (domain of interest) beschreibt gewissermaßen das, was als wichtig erlebt wird, wofür es sich lohnt Zeit aufzuwenden und sich zu engagieren. Man könnte auch sagen, es handelt sich dabei um einen gemeinsam geteilten Zielbereich, was allerdings nicht als ein klar definiertes Ziel verstanden werden soll. Gemeint wäre damit auch das Fortbestehen und Weiterentwickeln der Praxis. Die Mitgliedschaft ist einhergehend mit einer bereichsspezifischen Beschäftigung verbunden, die bestimmt, wer dazugehört und wer nicht bzw. welche Themen diskutiert werden und welche nicht. Wichtig ist hier der Hinweis darauf, dass Mitgliedern dieses spezifische Wissen nicht bewusst sein muss, noch dass sie in jedem Fall von der eigenen Mitgliedschaft wissen.
- The community: Die Mitglieder innerhalb der Gemeinschaft beteiligen sich an gemeinsamen Aktivitäten und Diskursen. Die darin entstehenden Beziehungen ermöglichen ein Lernen voneinander. Und dies zeichnet die CoP aus, eben dass gehandelt und gelernt wird. Es fällt manchmal schwer, CoP von Gruppen oder ähnlichen zu trennen. Gesagt sei so viel, dass die Anwesenheit, also das zeitgleiche Handeln nicht zwingend notwendig ist, wohl aber das Handeln für oder im Sinne der CoP. Beispielsweise können auch Komponist_innen eine CoP bilden, auch wenn jede/r für sich allein komponiert und man sich lediglich manchmal trifft, um Musikstücke zu besprechen. Eine Band kann auch als CoP bezeichnet werden. Gerade das informelle Lernen kennzeichnet dadurch, dass Musik voneinander gelernt wird. Hierbei wird oft das Meister-Schüler-Prinzip angeführt, das im engeren Sinne ein Lernen durch das Mitgliedwerden beschreibt. Ein Neuling lernt vom mehrwissenden Älteren. Ilari (2010) unterstreicht hingegen das peer-learning, wobei die Praxis durch kooperatives Lernen unter ‘Gleichen’ angeeignet wird. Im weiteren Sinne deutet es auf ein innerhalb der Praxis distribuiertes (verteiltes) Wissen. Findet Lernen statt, so kann dies auch auf spezifisches Mehrwissen einzelner Mitglieder beziehen und nicht allein auf Dauer der Mitgliedschaft beschränkt werden. Der Eine weiß mehr über den einen Wissensbereich, der Andere über einen anderen. Meister und Schüler erscheinen dann nicht mehr als feste, sondern als veränderbare Rollen.
- The practice: Mitglieder partizipieren an einer geteilten Praxis. Und diese besteht aus gemeinsamen Erfahrungen, einer Geschichte, Tools, Routinen oder Methoden mit Problem umzugehen. Hierin erkennt man, dass die praxisrelevanten Interaktionen notwendigerweise einen längeren Zeitraum in Anspruch nehmen. Auch hier der erneute Verweis darauf, dass dies keineswegs eine bewusst reflektierte Beschäftigung innerhalb bedarf. Beispielsweise können Lehrer_innen einer Schule, die sich im Lehrerzimmer begegnen eine CoP bilden. Und dies eben auch dann, wenn sie selbst gar nicht reflektieren, dass sie dieser angehören.
Die oben erwähnte pädagogische Konsequenz muss also erweitert werden: Situiertes Lernen anbahnen zu versuchen hieße, möglichst authentische Lernsettings zu schaffen, in denen Menschen in einer Gemeinschaft für diese Gemeinschaft lernen können.
Konsequenzen für pädagogisches Handeln
Da situiertes Lernen das selbstständige und kollaborative Lernen in den Blick nimmt, wird es besonders von konstruktivistischen Strömungen innerhalb der Pädagogik aufgegriffen. So stellt Kersten Reich vier didaktische Konsequenzen für Lehrsettings vor (vgl. Reich 2008, S.208f), die ich hier kurz zusammenfassen möchte.
- von der Planungs- zur Situationsorientierung
- von der einsamen Wissensaneignung zur gemeinsamen Praxis im Sinne einer CoP
- von der Trennung zur Verknüpfung von Lernerbiographie mit Konfrontation durch neue Situationen
- von der reproduktiven hin zu “anwenderbezogenen und konstruktiven bzw. kreativen Aufgaben” (a.a.O., S.209)
Zu bemerken ist jedoch, dass aus dem situierten Lernen nicht direkt auf eine Methode rückgeschlossen werden kann.
“Das situierte Lernen steht in direkter Kombination mit den Methoden der Anchored Instruction, des Cognitve Apprenticeship, des Problem Based Learning, des Cognitive Flexibility-Ansatzes, des Collaborative Learning und der Metakognition. […] Im Grunde […] ist situiertes Lernen daher weniger eine konkrete Methode als vielmehr ein Lernanspruch, der insbesondere auf Aspekte der sozialen, kulturellen und auch ökologischen Umgebung der Lerner aufmerksam macht, der jedoch diese Umgebung nicht nur als äußerlich, sondern auch als innerlich ansieht. Insoweit gehören die Communities of Practice im Sinne einer ständigen Partizipation der Lerner, einer Mitbestimmung und Demokratie im Kleinen ebenso zu einer guten Lernumgebung wie ein kooperatives Unterrichtsklima und eine insgesamt auf Eigenaktivität und Selbstbestimmung ausgelegte Didaktik.” (Reich 2008)
Mit Bezug zum Lernen mit neuen Medien stellen Fischer, Mandl und Tedorova (2009) im Rückbezug auf Mandl und Koop (2006) vier Ansprüche an situierte Lernumgebungen:
“(1) Authentizität und Anwendungsbezug durch die Verfügbarkeit realer Probleme und authentischer Situationen;
(2) Multiple Kontexte und Perspektiven, die die Wissensvermittlung fördern;
(3) Soziale Lernarrangements wie kooperatives Lernen und Problemlösen, die für den Umgang mit komplexen Problemen und die Entwicklung sozialer Kompetenzen wichtig sind und
(4) Instruktionale Anleitung und Unterstützung, wie z.B. die Strukturierung von Gruppenprozessen oder Feedback.” (Fischer, Mandl, Tedorova 2009, S.754)
Christoph Wysser zieht in ähnlicher Weise aus der Beschäftigung mit dem situierten Lernen Konsequenzen für musikpädagogisches Handeln. Er entwirft in Anlehnung an Beck-Neckermann (2002) ein zirkuläres Planungsschema, das den Anspruch erhebt, den fünf Merkmalen eines am situierten Lernen orientierten Musikunterrichts zu entsprechen.
- “situitert und an Hand authentischer Probleme lernen
- in mulitplen Kontexten lernen
- unter multiplen Perspektiven lernen
- in einem sozialen Kontext lernen
- mit instruktionaler Unterstützung lernen.” (Wysser 2008, S.79)
Wie läuft situatives Lehren ab? Das von Wysser (2008) vorgestellte Modell zeigt, wie der Lehrende vom authentischen Problem zu einer daran angemessenen Unterrichtsgestaltung kommt.
Die Abbildung zeigt, wie aus einem authentischen Problem (z.B. Unterrichtsstörung durch hohe Lautstärke) Ziele und Schritte (eine gemeinsam musikalisch gestaltete Hörumgebung schaffen, die das Hören und Gehört-Werden fördert) entwickelt werden können.(vgl. a.a.O., S.84f) Die Arbeit des Lehrenden wird dabei vornehmlich zu einer unterstützenden basierend auf Beobachtungen dahingehend, was die Lerner_innen benötigen. Es wird jedoch nicht ganz klar (bzw. nur im Verweis auf die Altersgruppe der Grundschulkinder), wieso es dem Anleitenden obliegt, Ziele für die Lerngruppe zu bestimmen. Wyssers Ansatz macht vielmehr den Anschein, als handele es sich dabei um die Planung von Angeboten auf Grundlage situativer Bedingungen. Das heißt, ein beobachtetes authentisches Problem wird aufgegriffen und didaktisch für die Lerngruppe aufbereitet.
Das Problem der authentischen Probleme
Zurecht betont Wysser die Schwierigkeit der Integration sogenannter authentischer Probleme, die sich als eine Betroffenheit im Sinne der Relevanz für die Lernenden bestimmen lassen. Auf Wissen umformuliert wären Situationen dann authentisch, wenn jenes Wissen innerhalb dieser Situation beinhaltet, also nötig und wichtig bzw. bedeutsam würde. Dies erscheint als eine grundsätzliche Hürde innerhalb der Planung und Gestaltung musikvermittelnder Szenarien. Gerade das Setzen von Themen (z.B. Komponieren oder Nachspielen eines Songs) kann eine Auseinandersetzung mit authentischen Problemen verhindern.(vgl.a.a.O., S.82) Was für einen Lernenden relevant werden kann, kann vielleicht erahnt und im Anschluss an solche Situationen reflektiert werden. Authentizität zu planen (Simulationen wären dazu ein Beispiel) bleibt in letzter Instanz unwahrscheinlich.
Fazit
Als das bisher Gesagte lässt sich mit Wenger (2009) in vier Punkten zusammenfassen. Danach beschreibt die Theorie des situierten Lernens:
Learning as doing (Lernen als aktiver Umgang mit Praktiken)
Learning as belonging (Lernen als Angehören zu einer CoP)
Learning as becoming (Lernen als Mitglied-Werden in einer CoP)
Learning as experience (Lernen als Konstruieren und Erfahren von Bedeutung)
Wengers (2009) Einteilung der vier Bestandteilen des situierten Lernens in Communities of Practice als »learning as doing«, »learning as belonging«, »learning as becoming« und »learning as experience«
Insgesamt kann festgehalten werden, dass Wissen mit der Theorie des situierten Lernen also kein „Etwas“ ist, das in die Köpfe von Menschen aufgenommen wird. Wissen zeigt sich im Handeln, im Wissen als Vollzug innerhalb einer Praxisgemeinschaft. Dieses Handeln als Partizipation ist dann identisch mit dem Lernen. Zugleich heißt das aber auch, “[t]hat learning occurs is not problematic.” (Lave 2009) Denn im Prozess des Teilhabens und Teilnehmens an bedeutungsvollen Unternehmungen und des Zugehörens zu einer Community of Practice zeigt sich Lernen und Wissen als Kompetenz der Partizipation. Entscheidend ist damit, dass man sich in der jeweiligen Praxisgemeinschaft bewegen kann und nicht was man außerhalb dieser aktiven Mitwirkung weiß. Und schließlich haben nicht alle Mitglieder das gleiche Wissen. Das Wissen der Teilnehmer_innen ist also nicht homogen, sondern in der Gemeinschaft unterschiedlich verteilt (distribuiert) wodurch nur die gemeinsamen Praktiken einen Zusammenhang stiften. Dies hebt den Punkt der Heterogenität als Maßstab für gemeinschaftliches Handeln hervor.
Die Überführung dieses Konzepts in pädagogische Settings erweist sich als problematisch, da die geforderte Authentizität nicht vorausgeplant werden kann. Für die Entwicklung von Methoden, die sich an kollaborativen Lernszenarien orientieren, kann die Theorie des situierten Lernens einen Anhaltspunkt bieten. Darin wären in Rückbezug auf das bis hierin Behandelte Stichworte wie authentische bzw. bedeutsame Kontexte, gemeinschaftliches Handeln, peer-learning, gemeinsame Wissenskonstruktion und Erfahrungen wichtige Schlüsselkategorien.
Literatur und Links:
Beck-Neckermann, Johannes (2002): Handbuch der musikalischen Früherziehung. Theorie und Praxis für die Arbeit in Kindertagesstätten, Freiburg im Breisgau: Herder
Drieschner, Elmar (2007): Erziehungsziel „Selbstständigkeit“. Grundlagen, Theorien und Probleme eines Leitbildes der Pädagogik, Wiesbaden: Springer
Fischer, Frank/ Mandl, Heinz/ Tedorova, Albena (2009): Lehren und Lernen mit Neuen Medien. In: Tippelt, Rudolf/ Schmidt, Bernhard: Handbuch Bildungsforschung, Wiesbaden: Springer, S.753-771.
Floding, Matthew/ Swier, Glenn (2012): Legitimate Peripheral Participation: Entering A Community of Practice. In: Reflective Practice: Formation and Supervision in Ministry, 31, 193-204.(online: http://journals.sfu.ca/rpfs/index.php/rpfs/article/viewFile/116/115)
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Wysser, Christoph (2008): Situiertes Lernen im Musikunterricht – Konzeptuelle Ideen und praktische Beispiele für die Basisstufe. In: Spychiger, Maria, Badertscher, Hans (Hrsg): Rhythmisches und musikalisches Lernen, Bern: Haupt
http://www.uni-potsdam.de/eteachingwiki/index.php/Situiertes_Lernen
http://www.learning-theories.com/situated-learning-theory-lave.html
http://infed.org/mobi/jean-lave-etienne-wenger-and-communities-of-practice/ (sehr empfehlendwerte Seite rund um das Thema CoP)
http://methodenpool.uni-koeln.de/communities/frameset_communitiesnetz.html
https://prezi.com/2erbmkqto8di/mapping-research-on-online-communities-of-musical-practice/
International Journal of Community Music http://www.intellectbooks.co.uk/journals/view-Journal,id=149/
http://www.wissensstrukturplan.de/wissensstrukturplan/glossar/c_cop.php
Der Beitrag Situiertes Lernen-Begriffsystematik erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
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