Situiertes Lernen-Begriffsystematik

Schaut man sich in der Literatur zum Thema Lernen mit mobilen Technologien um, so stößt man auf eine Bezeichnung, die in den letzten Jahren zunehmend Verwendung findet. Es geht um das situierte Lernen, das ich kurz im Seipold-Artikel vorgestellt hatte. Die Wichtigkeit einer Beschäftigung mit diesem Phänomen wird in zwei Punkten deutlich: Erstens “dominieren [derzeit] zwei Perspektiven auf Lehren und Lernen mit neuen Medien, nämlich die kognitive und die situierte.” (Fischer, Mandl, Tedorova 2009, S.754) Zweitens ist situiertes Lernen eng verbunden mit dem informellen, außerschulischen Lernen (vgl. Green 2002, Jörissen 2007, Röbke/ Ardila-Mantilla 2009), womit es als Lernform als ‘alltäglich’ angesehen werden kann. Das Besondere ist, dass es für ein pädagogisches Verständnis von Lernen bisher selten Beachtung findet. Eine weitere Motivation für diesen Artikel ist insbesondere unsere Arbeit am Curriculum innerhalb des BMBF-geförderten Projekts TOUCH:MUSIC.

Lernen und Wissen in Situationen

Bekannt geworden ist der Begriff vor allem durch Jean Lave und Etienne Wenger, die im Jahr 1991 ein gleichnamiges Buch zum situierten Lernen veröffentlichten. Dort grenzen sie ihre Theorie von der Konzentration vom Lernen als individuellen Wissenserwerb ab. Dagegen stellen sie die Betrachtung vom Wissen als eingebettet in soziale Interaktionen. (vgl. Lave/ Wenger 1991) Der Ansatz basiert damit auf der Annahme, dass es kein Wissen gibt, das losgelöst von Situationen betrachtet werden kann. Lernen findet immer eingebettet in Situationen statt, das heißt innerhalb physischer sowie sozialer Kontexte. Für Lave bedeutet Situiertheit Einbettung in sozialen Interaktionen: “It is not possible to walk into a situation.” (Lave 1991, S.66)

“[S]ituierte Ansätze [gehen] davon aus, dass Wissen nicht nur als abstrakte Einheit in den Köpfen, sondern (auch) in der Beziehung zwischen Individuum und sozio-kultureller Umwelt verortet sein kann und sich in Produkten, Werkzeugen oder Ressourcen widerspiegelt.”

In radikaler Weise stellt sich diese Theorie gegen einfaches Auswendiglernen und den Mythos, dass das beispielsweise im Unterricht Gelernte immer zur Verfügung stehe. Abstraktes Wissen wird in der Folge seitens situierter Ansätze abgelehnt, da es wenig bis keinen Belang für das Handeln in konkreten Situationen hat. Nur dann, wenn sich Lern- und Anwendungssituationen ähneln, kann auch gleiches Wissen verfügbar sein.(vgl. Drieschner 2007, S.192f) Das heißt aber auch, dass es mitunter in anderen Situationen nicht zur Verfügung steht.

Hier reiht sich auch das Problem des sogenannten “trägen Wissens” ein, das man vielleicht selber aus Prüfungsarbeiten kennt. Die eingepaukten Daten und Fakten sind nicht selten direkt nach der Prüfung auch schon wieder vergessen. Nicht selten spricht man daher vom Bulimielernen.

Wissen beschreibt folglich nichts Statisches wie abgespeicherte Wissensbestände. Menschen sind keine Computer. Wissen konzentriert sich auf den Vollzug; weshalb man im Englischen die Differenz zwischen knowledge und knowing findet. Das heißt, dass man auf Wissen nicht ohne Wissensanwendung in einem bestimmten situativen Kontext zugreifen kann. Hinzu tritt, dass eine Übertragung vom einen in den anderen Kontext nicht einfach möglich ist. Hier wird als klassisches Beispiel immer wieder die Studie über brasilianische Hausfrauen und Kinder angeführt, die mathematische Probleme, die sie im Alltag bewältigten, in schulähnlichen Situation (Papier, Bleistift) nicht lösen konnten.

“Je stärker Wissen in den Handlungskontext verankert ist, umso weniger Transfer wird vorhergesagt.” (Gerstenmaier/ Mandl 2001, S.6)

Dies erklärt vielleicht ein Phänomen, das viele Musiker_innen kennen: Ein Musikstück, das man im Unterricht bis zur Perfektion geübt hat, ist beim Auftritt einfach weg bzw. das Wissen ist nicht verfügbar. Man spricht dann meistens von einem Blackout. Anders könnte man dies auch als Konflikt zweier Situationen interpretieren: Die Situation Unterricht ist verschieden zu der des Auftritts. Deshalb üben Musiker_innen im Allgemeinen, ihre Stücke vor anderen zu präsentieren anstatt sie nur für sich allein zu üben.

Situiertes Lernen und pädagogische Praxis

Situiertes Lernen anbahnen zu versuchen hieße, möglichst authentische Lernsettings zu schaffen. Und das darf nicht ohne Weiteres gleichgesetzt werden mit handlungsorientierten Methoden in der pädagogischen Praxis.

Die Formulierung »Learning by doing« (Dewey) ist heutzutage vielen bekannt. Was darunter verstanden wird, seltener. Es bezieht sich nicht nur darauf, im Machen zu lernen, sondern an einer sogenannten Community of Practice aktiv teilzunehmen. Göran Folkestad bringt es auf den Punkt, wenn er fast nebenbei in Bezug auf das informelle Musiklernen (–> siehe informelles Musiklernen) äußert, „that by participating in a practice, one also learns the practice.” (Folkestad 2006, S.138) Wer sich demnach für Rockmusik interessiert, sollte daher in einer Rock-Band mitspielen und in die Praxisgemeinschaft (CoP) hineinwachsen, anstatt ein Buch zu lesen oder eine Reportage zu schauen.

Im Sinne situierter Ansätze tritt nämlich hinzu, dass Denken und Tun nicht von einander getrennt werden können. Wie oben bereits angedeutet, liegt hier eine Kritik besonders kognitionspsychologischer Ansätze vor. Handeln basiert demzufolge nicht darauf, dass die erst gesetzten Ziele anschließend im Tun lediglich umgesetzt werden. Eher wird davon ausgegangen, dass Handlungsziele erst während des Handelns entwickelt werden oder dass die Ziele vage sind bzw. völlig unbewusst mitlaufen.(vgl. Joas 1996)

Und damit gewinnt man ein anderes Verständnis von Praxis. Es handelt sich hiernach nicht um die Beschränkung auf die Handlungsorientierung, was landläufig immer dann gemeint wird, wenn man sagt: Ich bin eher der Praktiker als der Theoretiker. Allgemein bedeutet Praxis im Sinne situierten Lernens Partizipation an einer Community of Practice. Partizipation ist wiederum doppelt belegt als Form des Handelns und der Zugehörigkeit. Spezifisch kann Praxis als Ensemble sozialer Praktiken oder “mutual engagement, joint enterprice and shared repertoire” (Russel 2002, S.281) betrachtet werden kann.

Die Community of Practice

Lernen als Teilhabe an einer Praxisgemeinschaft (CoP) bedarf einiger Erläuterungen. Nicht jegliche Gemeinschaft ist gleich eine Community of Practice, doch partizipieren wir mitunter (ohne sich stets darüber bewusst zu sein) in vielen Communities of Practice gleichzeitig. Dazu gezählt werden können Musikvereine, Musikstudierende, Bands oder online-Communities. Menschen in der Nachbarschaft sind zwar eine Gemeinschaft, aber nicht zwingend eine Praxisgemeinschaft. Dies erfordert nämlich regelmäßige Interaktionen, Kollaboration und eine gemeinsame Geschichte. CoPs bedürfen nicht zwingend einer formalen Organisation, sondern können ebenso informelle Zusammenschlüsse sein.

Für den Bereich mobiler Digitaltechnologien stellen Kietzmann et al. (2013) ein Konzept sogenannter Mobile Communities of Practice als über mobile Technolgien verbundene Praxisgemeinschaften vor.

“A community of practice becomes a ‘‘mobile community of practice’’ (MCOP) when its members conduct work, communicate with one another and participate in community work on the go. This means a) that many but not necessarily all community members visit, wander and travel extensively as part of their work, b) that they communicate with one another in person and through mobile IT, and c) that, for work and community participation, location and movement matter in terms of their spatial, temporal and physical dimensions.” (Kietzmann et al. 2013)

Lernen als Partizipation an einer CoP beschreibt den Weg einer peripheren hin zu einer zentralen Mitgliedschaft innerhalb einer Praxisgemeinschaft – Abbildung in Anlehnung an Online Learning Laboratory

In dem Buch Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation (1991) wird der Lernprozess als Weg von einer “legitimate peripheral participation” zu einer “centripitally partizipation” beschrieben. Legitim bedeutet in diesem Zusammenhang, dass die Teilnahme an der Gemeinschaft – und dies scheint wichtig – nicht infrage gestellt ist. Auch Beginnende gehören bereits dazu. Als Novize wird man im Laufe der Zeit zu einem vollständigen Mitglied der CoP. Vollständig qualifiziert in Hinblick auf das Praxiswissen und nicht auf die Mitgliedschaft an sich.

“Meaningful participation in a new community of practice is a complex process that combines doing, talking, thinking, feeling, and belonging. It involves the whole person, including bodies, minds, emotions, and social relations.”

Wenger beschreibt drei Hauptmerkmale jener Praxisgemeinschaften (vgl. Wenger 2006):

1. The domain: Der Bereich des Interesses (domain of interest) beschreibt gewissermaßen das, was als wichtig erlebt wird, wofür es sich lohnt Zeit aufzuwenden und sich zu engagieren. Man könnte auch sagen, es handelt sich dabei um einen gemeinsam geteilten Zielbereich, was allerdings nicht als ein klar definiertes Ziel verstanden werden soll. Gemeint wäre damit auch das Fortbestehen und Weiterentwickeln der Praxis. Die Mitgliedschaft ist einhergehend mit einer bereichsspezifischen Beschäftigung verbunden, die bestimmt, wer dazugehört und wer nicht bzw. welche Themen diskutiert werden und welche nicht. Wichtig ist hier der Hinweis darauf, dass Mitgliedern dieses spezifische Wissen nicht bewusst sein muss, noch dass sie in jedem Fall von der eigenen Mitgliedschaft wissen.
2. The community: Die Mitglieder innerhalb der Gemeinschaft beteiligen sich an gemeinsamen Aktivitäten und Diskursen. Die darin entstehenden Beziehungen ermöglichen ein Lernen voneinander. Und dies zeichnet die CoP aus, eben dass gehandelt und gelernt wird. Es fällt manchmal schwer, CoP von Gruppen oder ähnlichen zu trennen. Gesagt sei so viel, dass die Anwesenheit, also das zeitgleiche Handeln nicht zwingend notwendig ist, wohl aber das Handeln für oder im Sinne der CoP. Beispielsweise können auch Komponist_innen eine CoP bilden, auch wenn jede/r für sich allein komponiert und man sich lediglich manchmal trifft, um Musikstücke zu besprechen. Eine Band kann auch als CoP bezeichnet werden. Gerade das informelle Lernen kennzeichnet dadurch, dass Musik voneinander gelernt wird. Hierbei wird oft das Meister-Schüler-Prinzip angeführt, das im engeren Sinne ein Lernen durch das Mitgliedwerden beschreibt. Ein Neuling lernt vom mehrwissenden Älteren. Ilari (2010) unterstreicht hingegen das peer-learning, wobei die Praxis durch kooperatives Lernen unter ‘Gleichen’ angeeignet wird. Im weiteren Sinne deutet es auf ein innerhalb der Praxis distribuiertes (verteiltes) Wissen. Findet Lernen statt, so kann dies auch auf spezifisches Mehrwissen einzelner Mitglieder beziehen und nicht allein auf Dauer der Mitgliedschaft beschränkt werden. Der Eine weiß mehr über den einen Wissensbereich, der Andere über einen anderen. Meister und Schüler erscheinen dann nicht mehr als feste, sondern als veränderbare Rollen.
3. The practice: Mitglieder partizipieren an einer geteilten Praxis. Und diese besteht aus gemeinsamen Erfahrungen, einer Geschichte, Tools, Routinen oder Methoden mit Problem umzugehen. Hierin erkennt man, dass die praxisrelevanten Interaktionen notwendigerweise einen längeren Zeitraum in Anspruch nehmen. Auch hier der erneute Verweis darauf, dass dies keineswegs eine bewusst reflektierte Beschäftigung innerhalb bedarf. Beispielsweise können Lehrer_innen einer Schule, die sich im Lehrerzimmer begegnen eine CoP bilden. Und dies eben auch dann, wenn sie selbst gar nicht reflektieren, dass sie dieser angehören.

Die oben erwähnte pädagogische Konsequenz muss also erweitert werden: Situiertes Lernen anbahnen zu versuchen hieße, möglichst authentische Lernsettings zu schaffen, in denen Menschen in einer Gemeinschaft für diese Gemeinschaft lernen können.

Konsequenzen für pädagogisches Handeln

Da situiertes Lernen das selbstständige und kollaborative Lernen in den Blick nimmt, wird es besonders von konstruktivistischen Strömungen innerhalb der Pädagogik aufgegriffen. So stellt Kersten Reich vier didaktische Konsequenzen für Lehrsettings vor (vgl. Reich 2008, S.208f), die ich hier kurz zusammenfassen möchte.

• von der Planungs- zur Situationsorientierung
• von der einsamen Wissensaneignung zur gemeinsamen Praxis im Sinne einer CoP
• von der Trennung zur Verknüpfung von Lernerbiographie mit Konfrontation durch neue Situationen
• von der reproduktiven hin zu “anwenderbezogenen und konstruktiven bzw. kreativen Aufgaben” (a.a.O., S.209)

Zu bemerken ist jedoch, dass aus dem situierten Lernen nicht direkt auf eine Methode rückgeschlossen werden kann.

“Das situierte Lernen steht in direkter Kombination mit den Methoden der Anchored Instruction, des Cognitve Apprenticeship, des Problem Based Learning, des Cognitive Flexibility-Ansatzes, des Collaborative Learning und der Metakognition. […] Im Grunde […] ist situiertes Lernen daher weniger eine konkrete Methode als vielmehr ein Lernanspruch, der insbesondere auf Aspekte der sozialen, kulturellen und auch ökologischen Umgebung der Lerner aufmerksam macht, der jedoch diese Umgebung nicht nur als äußerlich, sondern auch als innerlich ansieht. Insoweit gehören die Communities of Practice im Sinne einer ständigen Partizipation der Lerner, einer Mitbestimmung und Demokratie im Kleinen ebenso zu einer guten Lernumgebung wie ein kooperatives Unterrichtsklima und eine insgesamt auf Eigenaktivität und Selbstbestimmung ausgelegte Didaktik.” (Reich 2008)

Mit Bezug zum Lernen mit neuen Medien stellen Fischer, Mandl und Tedorova (2009) im Rückbezug auf Mandl und Koop (2006) vier Ansprüche an situierte Lernumgebungen:

“(1) Authentizität und Anwendungsbezug durch die Verfügbarkeit realer Probleme und authentischer Situationen;

(2) Multiple Kontexte und Perspektiven, die die Wissensvermittlung fördern;

(3) Soziale Lernarrangements wie kooperatives Lernen und Problemlösen, die für den Umgang mit komplexen Problemen und die Entwicklung sozialer Kompetenzen wichtig sind und

(4) Instruktionale Anleitung und Unterstützung, wie z.B. die Strukturierung von Gruppenprozessen oder Feedback.” (Fischer, Mandl, Tedorova 2009, S.754)

Christoph Wysser zieht in ähnlicher Weise aus der Beschäftigung mit dem situierten Lernen Konsequenzen für musikpädagogisches Handeln. Er entwirft in Anlehnung an Beck-Neckermann (2002) ein zirkuläres Planungsschema, das den Anspruch erhebt, den fünf Merkmalen eines am situierten Lernen orientierten Musikunterrichts zu entsprechen.

1. “situitert und an Hand authentischer Probleme lernen
2. in mulitplen Kontexten lernen
3. unter multiplen Perspektiven lernen
4. in einem sozialen Kontext lernen
5. mit instruktionaler Unterstützung lernen.” (Wysser 2008, S.79)

Wie läuft situatives Lehren ab? Das von Wysser (2008) vorgestellte Modell zeigt, wie der Lehrende vom authentischen Problem zu einer daran angemessenen Unterrichtsgestaltung kommt.

Die Abbildung zeigt, wie aus einem authentischen Problem (z.B. Unterrichtsstörung durch hohe Lautstärke) Ziele und Schritte (eine gemeinsam musikalisch gestaltete Hörumgebung schaffen, die das Hören und Gehört-Werden fördert) entwickelt werden können.(vgl. a.a.O., S.84f) Die Arbeit des Lehrenden wird dabei vornehmlich zu einer unterstützenden basierend auf Beobachtungen dahingehend, was die Lerner_innen benötigen. Es wird jedoch nicht ganz klar (bzw. nur im Verweis auf die Altersgruppe der Grundschulkinder), wieso es dem Anleitenden obliegt, Ziele für die Lerngruppe zu bestimmen. Wyssers Ansatz macht vielmehr den Anschein, als handele es sich dabei um die Planung von Angeboten auf Grundlage situativer Bedingungen. Das heißt, ein beobachtetes authentisches Problem wird aufgegriffen und didaktisch für die Lerngruppe aufbereitet.

Das Problem der authentischen Probleme

Zurecht betont Wysser die Schwierigkeit der Integration sogenannter authentischer Probleme, die sich als eine Betroffenheit im Sinne der Relevanz für die Lernenden bestimmen lassen. Auf Wissen umformuliert wären Situationen dann authentisch, wenn jenes Wissen innerhalb dieser Situation beinhaltet, also nötig und wichtig bzw. bedeutsam würde. Dies erscheint als eine grundsätzliche Hürde innerhalb der Planung und Gestaltung musikvermittelnder Szenarien. Gerade das Setzen von Themen (z.B. Komponieren oder Nachspielen eines Songs) kann eine Auseinandersetzung mit authentischen Problemen verhindern.(vgl.a.a.O., S.82) Was für einen Lernenden relevant werden kann, kann vielleicht erahnt und im Anschluss an solche Situationen reflektiert werden. Authentizität zu planen (Simulationen wären dazu ein Beispiel) bleibt in letzter Instanz unwahrscheinlich.

Fazit

Als das bisher Gesagte lässt sich mit Wenger (2009) in vier Punkten zusammenfassen. Danach beschreibt die Theorie des situierten Lernens:

Learning as doing (Lernen als aktiver Umgang mit Praktiken)

Learning as belonging (Lernen als Angehören zu einer CoP)

Learning as becoming (Lernen als Mitglied-Werden in einer CoP)

Learning as experience (Lernen als Konstruieren und Erfahren von Bedeutung)

Wengers (2009) Einteilung der vier Bestandteilen des situierten Lernens in Communities of Practice als »learning as doing«, »learning as belonging«, »learning as becoming« und »learning as experience«

Insgesamt kann festgehalten werden, dass Wissen mit der Theorie des situierten Lernen also kein „Etwas“ ist, das in die Köpfe von Menschen aufgenommen wird. Wissen zeigt sich im Handeln, im Wissen als Vollzug innerhalb einer Praxisgemeinschaft. Dieses Handeln als Partizipation ist dann identisch mit dem Lernen. Zugleich heißt das aber auch, “[t]hat learning occurs is not problematic.” (Lave 2009) Denn im Prozess des Teilhabens und Teilnehmens an bedeutungsvollen Unternehmungen und des Zugehörens zu einer Community of Practice zeigt sich Lernen und Wissen als Kompetenz der Partizipation. Entscheidend ist damit, dass man sich in der jeweiligen Praxisgemeinschaft bewegen kann und nicht was man außerhalb dieser aktiven Mitwirkung weiß. Und schließlich haben nicht alle Mitglieder das gleiche Wissen. Das Wissen der Teilnehmer_innen ist also nicht homogen, sondern in der Gemeinschaft unterschiedlich verteilt (distribuiert) wodurch nur die gemeinsamen Praktiken einen Zusammenhang stiften. Dies hebt den Punkt der Heterogenität als Maßstab für gemeinschaftliches Handeln hervor.

Die Überführung dieses Konzepts in pädagogische Settings erweist sich als problematisch, da die geforderte Authentizität  nicht vorausgeplant werden kann. Für die Entwicklung von Methoden, die sich an kollaborativen Lernszenarien orientieren, kann die Theorie des situierten Lernens einen Anhaltspunkt bieten. Darin wären in Rückbezug auf das bis hierin Behandelte Stichworte wie authentische bzw. bedeutsame Kontexte, gemeinschaftliches Handeln, peer-learning, gemeinsame Wissenskonstruktion und Erfahrungen wichtige Schlüsselkategorien.

Literatur und Links:

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Marc Godau

ist Musiker, Musikpädagoge sowie Workshopleiter in der Populären Musik und Appmusik. Er ist wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität der Künste Berlin sowie an der Universität Erfurt. Er forscht und publiziert in den Bereichen Hochschulentwicklung, pädagogische Fort- und Weiterbildung, technologievermitteltes Musiklernen, kollektive Lernprozesse beim Musizieren in Schule und Hochschule sowie Lehrer_innenprofessionalisierung. In seiner Dissertation – einer systemisch-konstruktivistischen Grounded Theory Studie – untersuchte er selbstständige Lernprozesse von Schüler_innengruppen beim Musizieren von Popmusik.