Reihe: Was ist Appmusik? Apps, Musikpädagogik und Videos I – Klassenmusizieren 4.0

Marc Godau | 19. Juni 2016

Wir wissen noch gar nicht, was Appmusik ist. Und wir wissen ebenso noch nicht von der Besonderheit einer musikpädagogischen Praxis mit Apps. Dennoch stoßen wir immer wieder auf Videos, in denen letztere vorgestellt wird. Jüngst bin ich erneut auf derartige Videos gestoßen, die mich dazu verleitet haben, einmal näher über die Machart jener Videos nachzudenken. Speziell soll es im folgenden Beitrag um die Auseinandersetzung mit einem ersten Video über Apps in pädagogischen Kontext gehen. Kern meiner Darlegung ist demzufolge nicht die Vorstellung einer Musikapp, sondern die Frage der Inszenierung des Verhältnisses von Musikapp und Musikpädagogik in Videos: »Wie wird eine musikpädagogische Praxis mit Apps in Szene gesetzt?«

Die Relevanz einer solchen Arbeit erschöpft sich nicht allein in der Analyse von Videos, sondern kann im Beitrag dahingehend liegen, die Legitimation einer Musikpraxis mit Apps oder eines Musikunterrichts mit digitalen Mobilgeräten diskursiv zu verorten. Das heißt auch ein besseres Verständnis für die Rezeption des Musiklernens mit Apps in verschiedenen Medien. Dazu zählt die diskursive Konstruktion des Gegenstands in Publikationen oder im wie vorliegenden Fall in Videos, die einen musikpädagogischen Fokus haben. Videos von Projekten sind neben Zeitschriften, Büchern, Workshops oder Fort- und Weiterbildungen etc. ein Medium der Verbreitung neuer musikpädagogischer Ansätze. 

Infolgedessen muss deutlich gemacht werden, dass die folgenden Analysen weder eine musik- oder medienpädagogische Fragestellung eines guten Unterrichts mit Musikapps noch eine musik- oder medienästhetische Frage nach dem Gelingen der Musik oder der Videoproduktion verfolgen. Einzig wird danach gefragt, welches Bild vom Musiklernen mit Apps in einem musikpädagogischen Setting im Video gezeichnet wird.

Die Datengrundlage des vorliegenden Artikels bildet ein auf YouTube veröffentlichten Video des Pädagogen Patrick Schäfer, ein davon erstelltes Videotranskript sowie eine Transkritpion der verbalen Äußerungen im Video. Die Auswertung erfolgte in Anlehnung an Reichertz und Englert (2011) als qualitative Videoanalyse sowie an ein differenztheoretisches Vorgehen (Godau 2016). Das dazugehörige Video ist dabei kein erhobenes Datenmaterial, sondern steht frei verfügbar im Internet. (Hier gelangen Sie zur Datei des Transkripts_Klassenmusizieren4.0)

Dass eine Analyse in einem kurzen Blogartikel nicht umfassend behandelt werden kann, muss soweit klar sein. Denn dafür ist das Medium Blog eher einschränkend. Dennoch ermöglicht gerade die kontinuierliche Beschäftigung mit diesem Thema in mehreren Beiträgen, zukünftig noch intensiver den Gegenstandsbereich der Beziehung zwischen Musikpädagogik und Musikapps in Videos zu durchdringen. Somit leitet der folgende Text die Reihe ein: Was ist Appmusik?

Appmusik in Videos

Zunächst kann festgehalten werden, dass die Vorstellung von Apps in Videos eine gängige Praxis ist. Entwickler_innen stellen ihre Apps vor, Nutzer_innen reflektieren in Tutorials ihre Nutzung und Pädagoge_innen teilen ihre Erfahrungen aus appmusikalischen Projekten mit anderen. Und auch auf diesem Blog haben wir bereits einige Videos zusammengetragen.

Ich konzentriere mich in meinen Auseinandersetzungen mit Videos auf musikpädagogische Settings. Diese berühren vor allem den Bereich der Legitimierung entsprechender Lehr-Lern-Settings, also der Frage nach dem Einsatz von Tablets in musikbezogenen Bildungskontexten. Gerade Pädagog_innen beschäftigen sich mit der Frage danach, wie Musikapps das Musiklernen unterstützen können. Und dabei gilt es sich stets vor Augen zu halten, dass musikpädagogische Praxis eher von einer Suchbewegung geprägt ist. Unterrichtswirklichkeit wandelt sich viel zu schnell, als dass erst auf die Publikation wissenschaftlicher Ergebnisse gewartet werden könnte, um Innovationen umzusetzen. Vielmehr etablieren sich Formen musikpädagogischer Praxis mit Apps, die es sowohl pädagogisch (z.B. Was sind Bedürfnisse, Zielstellungen und Methoden der Vermittlung?) als auch empirisch (z.B. Welche Diskurse, Paradigmen, Wirkungsweisen und Desiderata lassen sich aufzeigen?) aufzuarbeiten gilt.

 

»Freude, Schöner Götterfunken« auf iPads

Wie eingangs erwähnt ist das erste Beispiel von Patrick Schäfer, der in seinen Appmusik-Projekten vor allem einen inklusiven Ansatz verfolgt. Dieses Video wird jedoch viel allgemeiner ausgewiesen als zweiter Teil einer Reihe »Klassenmusizieren 4.0«. (Hier geht´s zu Klassenmusizieren 4.0 Teil 1)

Schon der Titel deutet darauf, dass es sich hier um die Verbindung von musikpraktischen Tätigkeiten im Musikunterricht mit internetfähigen Technologien handelt. Der Titel reiht sich ein in Formulierungen wie „Arbeiten 4.0“ oder „Lernen 4.0“ und wird somit zur These eines zukunftsvisionären Beispiels unterrichtlichen Musizierens in einer Klasse.

Als Hauptakteur_innen tauchen Schüler_innen einer 2. Klasse einer Grundschule, ihre Klassenlehrerin sowie Patrick Schäfer auf. Letzterer ist weniger im Video selbst zu sehen (am Ende wird er von der Lehrerin genannt; siehe unten), sondern wir lernen ihn im Abspann sowie im Video als Autoren des Videos und Initiators des Projektes kennen. Der musikalische Inhalt ist die Melodie von »Freude, schöner Götterfunken« aus Beethovens 9. Sinfonie, die einstimmig im Ensemble gespielt wird. Dabei sitzen die Schüler_innen an Gruppentischen (nicht benötigte Tische sind an den Seiten verteilt und bilden einen Kreis um die anderen Tische), wo pro Tisch 3-4 Schüler_innen auf einem iPad spielen; später im Video auch mit Kopfhörern. Die Lehrerin bewegt sich durch den Raum.

Die folgende Abbildung zeigt eine schematische Darstellung der Raumaufteilung am Anfang des Videos. Zu sehen ist der Tür- (braun) und der Tafelbereich, die fünf Schüler_innentische mit je einem iPad (vier Vierer- und eine Dreiergruppe), die Lehrerin mit ihrem iPad vor der Tafel. Die Benennungen konzentrieren sich auf diejenigen Gruppen (die Reihenfolge richtet sich nach Erscheinen im Video) und Schüler_innen, die im Video sprechen oder über die gesprochen wird. Die gestrichelten Linien deuten die ungenutzten Tische an und der gestrichelte Smiley deutet auf die Schülerin, die etwa ab der Hälfte des Videos nicht mehr zu sehen ist.

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Schematische Aufteilung des Klassenraums // Bild: Marc Godau

Die App ist eine von Patrick Schäfer selbst entwickelte Oberfläche mit der App Lemur, die an anderer Stelle umfangreich vorgestellt wird. Im Video beschränkt sie sich auf eine Oberfläche. Diese besteht aus acht ‚Tasten’ im Umfang einer Oktave, wobei ähnlich einem Glockenspiel unterschiedliche Farben für unterschiedliche Töne stehen:

Schwarz (=c)Braun (= d)Blau (= e)Grün (= f)Rot (= g)Orange (= a)Gelb (= h)Schwarz mit weißem Punkt (= c’)

Bei meinen Recherchen im Internet nach Farbanordnungen auf Glockenspielen wurde schnell deutlich, dass es keine Einheitlichkeit gibt, sondern die Farben neben einfarbigen (z.B. silber oder rot) Varianten je nach Hersteller variieren. Analoge Anordnung wie auf der App von Patrick Schäfer habe ich bei Buntstiften gefunden.

Weiter sind auf der App die vier bunten Tastaturen so im Kreis angeordnet, dass vier Kinder gleichzeitig spielen können. Außerdem gibt es in der Mitte der App eine Möglichkeit, die Lautstärke einzustellen, und beim Bestätigen der ‚Tasten’ ertönt ein Bläserklang.

Patrick_Schäfer_AppDie viergeteilte Oberfläche der App mit Reglern in der Mitte, um die Lautstärke einzustellen. // Screenshot: Marc Godau

Der Gedanke des Ensemblespiels findet sich ebenfalls im Logo der Reihe »Klassenmusizieren 4.0« wieder: Um ein iPad reihen sich auf jeder Seite 4 farbige Punkte (grün, blau, rot & orange). Jedem Punkt liegt auf der Innenseite des iPads ein Rechteck mit derselben Farbe wie der des Punktes. Und das Zentrum des Logos bildet der Schriftzug »Klassenmusizieren 4.0« mit einer an Schreibschrift orientierten Schriftart.

 

Logo der Videoreihe Klassenmusizieren 4.0 // Screenshot: Marc Godau

Logo der Videoreihe Klassenmusizieren 4.0 // Screenshot: Marc Godau

Zusammengenommen ist das dahingehend interessant, dass traditionelle mit aktuellen Elementen kombiniert werden: Im Klassenmusizieren 4.0 wird auf iPads eine Melodie eines sinfonischen Werkes des 19. Jahrhunderts gespielt, wobei Aussehen der virtuellen Tasten einem ‚typischen’ Kinderinstrument (Glockenspiel) gleichen und ein Bläserklang erklingt. Somit können wir pointiert als rahmendes Thema setzen: Musik des 19. Jahrhunderts trifft im Musikunterricht auf Technologien des 21. Jahrhunderts.

Der Einstieg

Nach dem Vorspann steigen wir in eine Szene ein, in der vier Schüler_innen (= Viergruppe I) die ersten vier Takte der Melodie von »Freude, schöner Götterfunken« spielen. Vor jedem Kind liegt ein Blatt mit dem Notentext des Stücks. Schwer zu erkennen ist, was im späteren Verlauf des Videos durch die Lehrerin ebenfalls genannt wird, dass die Noten ebenso die Farben der Tasten tragen. Während die beiden Mädchen auf der linken und rechten Seite die Melodie fehlerfrei spielen, steigt der Junge im oberen Teil des Bildes im zweiten Takt auf der 4. Zählzeit mit einer falschen Note ein, d.h. er spielt bereits den nächsten Takt und steigt im letzten Takt gänzlich aus. Das Mädchen im unteren Teil des Bildes spielt im dritten Takt drei-, anstatt zweimal den Ton c und sie asynchron zu den anderen Mädchen wird. Scheinbar versucht sie den ‚Rückstand’ durch doppeltes Tempo wieder einzuholen, denn sie spielt die letzten vier Töne schneller. Diese Eröffnungsszene zeigt damit folgende Themen: Kinder spielen zu viert auf einem iPad » Freude, schöner Götterfunken« (Ensemblespiel eines Beethoven-Stücks auf Apps), sie musizieren gemeinsam eine als Notentext vorliegende Melodie auf virtuellen, bunten Tasten (Musikmachen nach Noten und Farben), wobei zwei der Kinder im zweiten Teil vom Spiel der anderen abweichen (Das Spiel ist nicht perfekt).

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In der zweiten Szene spielt die gesamte Klasse dieselben vier Takte, was durch die Lehrerin eingezählt wird, die stehend mit einem iPad auf einem Ständer musiziert. Dadurch wirkt der Anfang des Videos wie ein Call-Response-Verfahren, bei dem die vier Schüler_innen vorgeben, was die Klasse als Gemeinschaft wiederholt. Auch durch die Kameraführung wird das deutlich: Während die erste Szene als Nahaufnahme der Vierergruppe mikroskopisch das Tablet, die auf der App spielenden Hände der Schüler_innen und den Notentext fokussiert, fährt die Kamera langsam von der Lehrerin hin zur gesamten Klasse, die unisono die Melodie spielen, was  damit ein makroskopisches Bild der didaktischen Situation zeichnet: Die Schüler_innen arbeiten an einem Musikstück, das auf iPads in Gruppen sowie als Klasse gespielt wird. Einzige Ausnahme ist ein Mädchen, das in der letzten Reihe sitzt und sich selbst mit etwas anderem beschäftigt.

Üben in Gruppen mit der Lehrerin

Im Anschuss daran folgen zwei Szenen, in denen die Lehrerin zwei Gruppen beim Üben der Melodie hilft. Sie setzen eine Unterscheidung dahingehend, dass die ersten zwei Szenen als Präsentationsphase und die nächsten beiden die Übungsphase darstellen. Auch in diesen beiden Szenen wechselt die Perspektive von klein und intim einer einzelnen Gruppe hin zu groß und klassenöffentlich. In der Nahaufnahme begleitet die Lehrerin die vier Schüler_innen (= Viergruppe II) rhythmisch durch ’stummes‘ Mitspielen (sowohl in Rhythmus als auch in Bewegungsrichtung) mit dem Zeigefinger auf dem Gruppentisch sowie melodisch durch Singen der jeweiligen Farben der virtuellen Tasten („blau, blau, grün, rot, rot, grün, blau, braun“). Im Video »Klassenmusizieren 4.0 Teil 1« hört man auch die Kinder während des Spielens die Melodie auf die Silbe ‚La’ singen.

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Die Vierergruppe II spielt gemeinsam mit der Lehrerin die Melodie // Screenshot: Marc Godau

Auffallend ist an dieser Szene das gemeinschaftliche Spiel der Melodie als Akt nachahmender Gesten, in der drei Schüler_innen (ein Junge oben links im Bild spielt nicht mit, sondern hält eine Zeit lang seine Hand spielbereit und zieht sie schließlich zurück) tönend und die Lehrerin stumm spielend, aber singend die Melodie reproduzieren. Und die Farbsilben deuten im Kontext des oben Beschriebenen hin, dass hier ein Notentext als Vorlage genutzt wird.

In der darauffolgenden Einstellung ist die Lehrerin von hinten bei Viergruppe III zu sehen, wo sie über den Tisch gebeugt ebenso das Spiel auf dem iPad mit Singen der Farben begleitet. In dieser größeren Perspektive sind im Hintergrund zwei Schüler_innen zu erkennen, die als Zuschauer_innen das Geschehen verfolgen.

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Die Lehrerin beugt über dem Tisch der Vierergruppe III, in der sie die Farben der Töne mitsingt, während die Schüler_innen die Melodie auf den iPads spielen. // Screenshot: Marc Godau

Präsentieren im Schüler_innen-Lehrerin-Ensemble

Es folgt eine Präsentation im Klassenverbund. Wie bis an diesem Punkt dramaturgisch schon bekannt, eröffnet einzeln die Lehrerin durch Einzählen das Ensemblespiel. Das heißt, dass sie sowohl auf der Bildebene das Zentrum bildet, sie einzeln zu sehen ist, als auch in der Kommunikation die Rolle der Anleiterin hat, den Beginn des Spiels zu bestimmen. Neu ist einerseits, dass das Musizieren durch einen Off-Beat begleitet wird, über den die Schüler_innen »Freude, schöner Götterfunken« musizieren. Andererseits spielt die Lehrerin nicht mehr selbst, sondern zeigt zuerst auf das Blatt, dann in die Klasse blickend mit dem Finger auf einem an der Tafel angebrachten Notenblatt den Verlauf der Melodie. Dies begleitet sie wie in der Übungsphase durch Singen der Farben.

 

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Die Lehrerin zählt die Klasse ein und zeigt auf dem Notentext an der Tafel den Rhythmus und die Reihenfolge der Noten // Screenshot: Marc Godau

Während bei den ersten zwei Takten nur die Lehrerin zu sehen ist, sieht man für die nächsten zwei Takte die Klasse. Nicht alle Schüler_innen spielen. Einige halten das Notenblatt und andere schauen dem je musizierenden Kind am Tisch zu. Während des vierten Taktes läuft die Lehrerin von rechts in das Bild, was ebenso einige Schüler_innen durch Fixieren des Blicks auf sie registrieren. Sie beendet das Spiel mit der Formel: „Dankeschön“.

Nach einem Bildwechsel fordert die Lehrerin eine andere Gruppe von Schüler_innen auf, die sie zunächst zusammenstellen muss. Es handelt sich um „die Kinder die c h EINS da stehen haben“ (Lehrerin). Durch melden geben sich die jeweiligen Schüler_innen zu erkennen und spielen eingeleitet durch das Einzählen zusammen mit der Lehrerin. Dies ist insofern eine bemerkenswerte Stelle, als das die Lehrerin offenbar noch immer die Noten an der Tafel zeigt. Jedoch wird durch die Formel „DIE spielen jetzt mit mir“ ein Schüler_innen-Lehrer_innen-Ensemble gebildet, in dem die Kinder mit dem iPad und die Lehrerin auf Farbsilben singend sowie mit dem Notentext an der Tafel musiziert, während die anderen im Klassenraum zum Publikum werden.

 

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Skizze der Kamera-Foki (rotes Kästchen) und -Bewegungen (roter Pfeil) in den einzelnen Szenen (1-15) // Bild Marc Godau

 

Üben in Gruppen ohne Lehrerin

In den nächsten beiden Szenen kommen Kopfhörer als Medium hinzu und die Aushandlungsprozesse der Vierergruppen II und III rücken in den Fokus.

In der ersten Gruppe wird das Problem verhandelt, dass während des Spiels der Takt klar sein muss. Das Thema wird in der Szene von den beiden Jungen der Gruppe eröffnet. JS und JG fordern nacheinander zum Zuhören und gleichsam zum Beenden des Musizierens auf. Dies unterstützt JG körperlich dadurch, dass er beiden Mädchen die Kopfhörer abnimmt und die Aufforderung zum Zählen, also verbales Taktangeben wiederholt. Dass JS die Kopfhörer der beiden Mädchen nimmt und so in ihren Intimbereich eintritt, macht die Funktion der Kopfhörer deutlich: Diese ’schotten‘ die Gruppe nach außen, zu anderen Gruppen ab, verhindern allerdings eine interne Differenzierung, da die Gruppe bzw. die Mädchen hier als ‚taub’ gegenüber den Einwürfen der beiden Jungen in Erscheinung treten. Das macht ein Abnehmen der Kopfhörer, ein Freilegen der Ohren notwendig, um die Arbeit in der Gruppe zu organisieren. MR nimmt sich dem Problem an, indem sie zur Disposition stellt, das Zählen zu übernehmen. Ein kollektives Problem führt somit zur Ausbildung von Rollen (Problemidentifzierer vs. Taktangeber_in vs. Spieler_innen). In der Kameraführung fällt hier (01min 28sek) auf, dass zum ersten Mal die Kamera in das Bild zoomt und damit die vier Schüler_innen zentral in das Bild rückt. Nachdem der Totalen des Klassenraums in der vorherigen Einstellung wirkt das Hineinzoomen in die Viergruppe II als ein intimeres Blicken, wechselt von der Gesamteinstellung der Klasse hin zur Gruppe. Dies deutet nicht nur einen Methodenwechsel (Plenums- vs. Gruppenarbeit) an, sondern ändert die Homogenität der Klasse (= alle spielen dasselbe) in eine Heterogenität einzelner Schüler_innen (= eine von fünf Gruppen differenziert sich innerlich durch die Herausbildung von Rollen).

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In der Vierergruppe II nimmt JG den Mädchen die Kopfhörer ab, was zur Aushandlung der Rolle des/ der Taktgeber_in in der Gruppe führt. // Screenshot: Marc Godau

In der zweiten Gruppe (Vierergruppen III) geht es stärker um die individuelle Verbesserung. Die Szene wird eröffnet durch den Vorschlag von MRSW, zunächst einzeln und dann gemeinsam in der Gruppe zu spielen. In der nächsten Einstellung wird das individuelle Üben in eine Präsentationsphase überführt. MS wird aufgefordert, ihr Spiel vorzutragen, damit die anderen ihr Verbesserungsvorschläge machen. Damit handelt es sich um die Differenz: auf fehlerhaft Gespieltes hingewiesen werden vs. korrekt Gespieltes unausgesprochen lassen. Dies erinnert an eine nicht unbekannte schulische Praxis, dass Fehler angemerkt werden. Hier nun in Form einer kollektiven Rückmeldung, die im fehlerhaften Spiel eines Gruppenmitgliedes ihren Sinn erhält. MS, die nun spielt, erhält in der Folge zwei Hinweise: Der erste richtet sich auf die Anzahl der zu spielenden Töne und der zweite auf das Tempo ihres Spiels, das deutlich als zu schnell ausgewiesen wird. Betonung erlangt besonders der letzte Hinweis durch verstärkende Verdopplung der aufgeforderten Ereigniskette, das Spiel zu stoppen, schnelles Spiel als fehlerhaft auszuweisen und ein langsames Spielen vorzuschlagen: MGW: „Nee stopp mal stopp mal so schnell nicht so schnell langsa:m mach mal ganz LANGsam.“ Daraufhin spielt MS die Melodie und wird rhythmisch begleitet durch das einhändige Dirigat MRWs sowie dem Kopfnicken MRs. Die Szene endet mit dem Beenden des Melodiespiels MSs, woraufhin die Gruppe auch sich auch körperlich vom Tisch weg nach außen bewegt.

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Szene des Übens in der Vierergruppe II. Die roten Pfeile zeigen die synchronen Körperbewegungen an. // Screenshots: Marc Godau

Erwähnenswert ist hier noch ein Gespräch zwischen der Lehrerin und einer anderen Gruppe, das im Hintergrund der Szene zu hören ist. Darin wird ebenfalls das von der Vierergruppe II oben behandelte Thema des Mitzählens durch eine_n Taktangeber_in besprochen und scheinbar gelöst.

 

Reflexion des Prozesses

Den letzten Teil des Videos macht die Reflexionsphase aus. Es geht darum, dass verschiedene Perspektiven und Themen angesprochen werden. Zu Wort kommen die Perspektiven dreier Mädchen und eines Jungen und durch die Lehrerin erfahren wir etwas über die Perspektive Patrick Schäfers.

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In der Reflexionsphase kommen zu Wort (v.l.n.r.): MSW (Vierergruppe III), Lehrerin, JT (Vierergruppe I), MR(Vierergruppe II) und MB (Vierergruppe I) // Screenshots: Marc Godau

MSW thematisiert das positive Erleben des Ensemblespiels, was das Projekt bzw. die Stunde durch den sozialen Aspekt einer kollektiven Erfahrung qualifiziert. Als nächstes beantworten ein Junge sowie ein Mädchen die Frage danach, ob „es euch LEICHT oder […] es euch SCHWER gefallen [sei] mit dem iPad zu musizieren und mit der Gruppe“ (Lehrerin). Der Schüler benennt die Schwierigkeit, den Notentext mit dem Spiel auf den Tasten zu synchronisieren, womit er das Spiel nach Noten als eine musikalische Kompetenz hervorhebt, die während der Stunde eine Rolle spielte. Das Mädchen hingegen spricht mit ihrer Antwort den Lernprozess an. Darin hebt sie auf das Erleben ab, nach anfänglichen Schwierigkeiten immer leichter gelernt zu haben. Die Lehrerin fragt weiter nach der individuellen Bewertung dessen, dass der Notentext bunt war. Auffallend ist, dass sie hier nicht ein Kollektiv (Fandet ihr das gut?) angesprochen wird, sondern Individuen (Fandest du das gut?). Dass diese Frage sich nicht an eine_n einzelne_n Schüler_in richtet bzw. in der Klasse nicht so verstanden wird, wird durch Melden mehrere Schüler_innen deutlich. Angesprochen wird daraufhin eine Schülerin, die ihr eigenes Erleben damit begründet, dass Notentext und virtuelle Tasten farblich übereinstimmten, was den Lernprozess vereinfachte.

In der letzten Einstellung wird die Lehrerin zum Sprachrohr Patrick Schäfers, der wie der Fingerzeig der Lehrerin in die Kamera andeutet, auch im Video die Kamera führte. Die Frage erzeugt die Differenz zwischen Fortführung vs. Beendigung des Projektes. Die Seite der Fortführung wird gestärkt, indem sie Patrick Schäfers Motivation zur Sprache bringt, nochmals in die Klasse, also den Musikunterricht zu kommen. Und auch die Schüler_innen vertreten im Video diese Ansicht. Sie bejahen nämlich kollektiv die Frage: „Wollt ihr das Projekt weiterführen?“, was gleichzeitig den Abspann einleitet, indem in das Ja der Klasse bereits die Musik des Abspanns hinein-faded. Die Unterrichtstunde zum »Klassenmusizieren 4.0 – Teil 2« endet in der Folge mit der Kommunikation des Erfolgs und der Erwartung einer Fortsetzung (Teil 3?), also uneingeschränkt positiv.

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Die Lehrerin erwähnt, dass Patrick Schäfer gern wieder kommen würde, und erfragt daraufhin die Motivation der Klasse, das Projekt weiterzuführen. // Screenshot: Marc Godau

Der Abspann ist zweigeteilt. In der ersten Einstellung erscheint auf weißem Hintergrund erneut das Logo der Reihe »Klassenmusizieren 4.0« inklusive Name, Institutszugehörigkeit und Mail-Angaben des Autors. Die zweite Einstellung ist auf schwarzem Hintergrund. Es erscheinen Angaben zum Projektinhalt, zum Namen der Grundschule sowie ein Dankesgruß an die Klassenlehrerin. Dieser Abspann setzt damit eine Unterscheidung zwischen offiziellem/ formalem Abspann auf weißem Grund inklusive institutionellem Kontext und Logo des Projektes sowie dem inoffiziellem/persönlicheren Abspann inklusive Danksagung mit ‚verspielterer‘, weißer Schrift auf schwarzem Hintergrund. Auch auf Ebene der Schriftart wird differenziert, indem Reihe inklusive Logo »Klassenmusizieren 4.0« mit der Schrift Chalkduster, institutioneller Kontext (Patrick Schäfer vom Landesinstitut für Pädagogik und Medien des Saarlandes) mit der Schrift Arial sowie Projektrahmen (Musikunterricht in einer Grundschule) und Dank an die Klassenlehrerin mit der Schrift Noteworthy voneinander abheben.

 

Wie wird eine musikpädagogische Praxis im Video mit Apps in Szene gesetzt?

Kommen wir abschließend zurück zur Ausgangsfrage nach dem hervorgebrachten Verhältnis von Musikpädagogik und Appmusik im Video und anschließenden Fragen. Sachlich-thematisch zieht sich durch das gesamte Video die Verknüpfung sinfonischer Musik mit zeitgenössischer Technologie, ergänzt um Einflüsse der Populären Musik durch eine Off-Beat-Begleitung auf (vermutlich) einer Drum-Sequenzer-App. Sowohl die Vermischung einer bunten, glockenspielähnlichen Oberfläche sowie einem Trompetenklang der Musikapp als auch die methodische Kombination von Anleitung der Lehrerin im Sinne eines Dirigats mit dem durch Kopfhörer unterstützten, Lehrerinnen-losen Gruppenlernen dienen der Verbindung von klassischen mit zeitgenössischen Elementen. Das Althergebrachte wirkt in dieser Form neu bzw. erst einmal anders.

Nicht eindeutig bestimmt werden kann die Funktion des Beats, was damit Fragen aufwirft. Er ist zwar ab 00:45 fortwährend beim Ensemblespiel der Klasse zu hören, unklar bleibt jedoch, wer ihn steuert und welche Funktion dieser im Musizierprozess einnimmt. Es ließe sich auf methodisch-didaktischer Ebene vermuten, dass damit ein hörbarer Puls das Spielen der Melodie, damit den sachlich-musikalischen Aspekt der im Video dargestellten Musikstunde unterstützen soll. Denkbar wäre allerdings auch eine Bedeutungsverschiebung der sogenannten klassischen Melodie hin zur Populären Musik, etwa nach dem Motto: Beethoven rockt! Das würde wiederum den sozialen Aspekt berühren, Anknüpfungspunkte an die musikalische Lebenswelt der Kinder einer zweiten Klasse vorzustellen.

Im Video kommen 5 iPads zum Einsatz, auf denen insgesamt 20 Personen spielen: die Schüler_innen spielen in Gruppen, die Lehrerin allein. Wie auch die oben ausgeführten Videoanalysen zeigten, wird dadurch das Lernen in Gruppen hervorgehoben und auf unterschiedlichen Ebenen verarbeitet: Musikmachen in einer Schüler_innen-Gruppe (3-4 Schüler_innen; mit oder ohne Kopfhörer), Musikmachen aller im Plenum sowie Musikmachen einzelner Schüler_innen zusammen mit der Lehrerin vor der Klasse. Dies erhält damit die Bedeutung – wie Patrick Schäfer im Video Klassenmusizieren Teil 1 (00:30) selbst betont –, dass mit wenigen iPads ein Musikmachen auf einer App im Ensemble ermöglicht wird.

Zusammenfassend sehe ich zwei angesprochene musikpädagogisch relevante Bedeutungsbereiche des Verhältnisses von Musikpädagogik und Appmusik im Video angesprochen: Das Klassenmusizieren und das Musizieren sogenannter klassischer Musik. Dies erzeugt die Differenzen kollektiv vs. individuelles Musikmachen, klassische vs. Populäre Musik sowie tradierte vs. neuartige/ elektronische Musikinstrumente. Es ist aus Gesprächen mit Musikpädagogik_innen etwa in Fortbildungen nicht unbekannt, dass hiermit Anschluss an verschiedene Kritikbereiche des Verhältnisses von Musikunterricht und Musikapps genommen werden kann: So wird etwa geäußert, dass digitale Technologien eher zur Vereinsamung beitragen, mit ihnen vorrangig Populäre Musik gespielt werden kann und dass tradierte Instrumente verdrängt werden.

Das im Video gezeichnete Bild vom Musikunterricht ist somit das eines

  • musikpraktisch-orientierten Lernens, in dem
  • Schüler_innen im Klassenverband sinfonische Musik spielen,
  • die Kulturtechnik des Notenlesens durch die Verbindung von Farben (als Ersatz für notierte Tonhöhen) und Klängen
  • auf digitalen Technologien spielen.
  • In diesem Unterricht wechseln die Sozialformen zwischen in Lehrer_innenzentrierung und Gruppe, zwischen angeleiteten und selbstständigen Phasen.

Viele Fragen bleiben offen, die auf ein Forschungsdesiderat verweisen. Etwa: Welche Herausforderungen stellt das Musizieren mit Apps an Lehrer_innen und Lernende im Musikunterricht? Die im analysierten Video auftretenden Probleme betreffen spieltechnische Schwierigkeiten und Gruppendifferenzierung. Dem Erlernen der App bzw. globaler der Geräte (z.B. Verkabelung, Einstellung, Bedienung) kommt hingegen im Video nicht vor. Einschränkung bietet die Anordnung der App in der Positionierung, insofern die Gruppen entsprechend der virtuellen Tastatur – mit Ausnahme der Vierergruppe III – je an einer Seite des iPads sitzen.

Offen bleibt ebenso, wie sich Lernen  durch die Technologien ändert und welche Vor- und Nachteile das Musizieren mit Apps mit sich bringt? Im Video liegt der Fokus einerseits auf dem Lernen in Gruppen und andererseits auf dem angeleiteten Lernen im Klassenverbund. Vor dem Hintergrund der Analysen fragt sich um so mehr, wie eine Abgrenzung vom Musiklernen mit Apps zu anderen Formen des Musizierens im Unterricht erreicht wird. Dies ist die Frage nach den Besonderheiten. Denn wenn mit Musikapps im Unterricht alles bleibt, wie es ist, kann im Unterricht alles bleiben, wie es ist. Das Video »Klassenmusizieren 4.0« impliziert eine Innovation im Prozess des Lernens, nicht bloß eine Substitution der Technologien (anstatt dem Glockenspiel das iPad). Außer dem Titel lassen sich anhand des Datenmaterials bisher keine weiteren Phänomene herausarbeiten, die eine Antwort auf diese Frage geben können. Es werden zwar gerade in der Reflexion Motivation und Erleichterung des Übens angesprochen, aber nicht durch die Technologien begründet. Die Besonderheit liegt mit dem Kontextwissen vorrangig darin, dass Patrick Schäfer eine Oberfläche einer Musikapp entwickelt hat, die für das Klassenmusizieren genutzt wird und damit den Beweis seiner Nutzbarkeit antritt.

Schlussendlich bedarf der intensiven und komparatistischen Untersuchungen weiterer Beispiele, um das Verhältnis von Appmusik und Musikpädagogik in Videos herauszuarbeiten und ein tieferes Verständnis für die Konstruktionsmechanismen dieses Bildes zu erhalten.

Kennen Sie ähnliche oder ganz andere Videos über das Musikmachen mit Apps in musikpädagogischen Kontexten (Musikunterricht, Musikprojekte usw.)? Dann kommentieren Sie gern den Artikel oder schreiben eine Mail an marc.godau@appmusik.de.

 

Literatur

Corsten, Michael/ Krug, Melanie/ Moritz, Christine (Hrsg.) (2011): Videographie praktizieren: Herangehensweisen, Möglichkeiten und Grenzen. Springer: Wiesbaden.

Godau, Marc (2016): „Am besten ist, der Musiklehrer geht einen Kaffee trinken oder was weiß ich“. Zur Lehrer_innenrolle in selbstständigen Lernprozessen im Musikunterricht. In: Niessen, Anne/ Knigge, Jens (Hrsg.): Musikpädagogik und Erziehungswissenschaft. Musikpädagogische Forschung Band 36. Münster: Waxmann, S.155–170.

Moritz, Christine (2011): Transkription von Videodaten über einer Zeitachse: die Feldpartitur in der musikpädagogischen Forschung. In: Clausen, Bernd (Hrsg): Vergleich in der musikpädagogischen Forschung. Musikpädagogische Forschung 32. Die Blaue Eule: Essen, S. 231-260.

Reichertz, Jo  Englert, Carina Jasmin (2010): Einführung in die qualitative Videoanalyse: Eine hermeneutisch-wissenssoziologische Fallanalyse, Springer: Wiesbaden.

ist Musiker, Musikpädagoge sowie Workshopleiter in der Populären Musik und Appmusik. Er ist wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität der Künste Berlin sowie an der Universität Erfurt. Er forscht und publiziert in den Bereichen Hochschulentwicklung, pädagogische Fort- und Weiterbildung, technologievermitteltes Musiklernen, kollektive Lernprozesse beim Musizieren in Schule und Hochschule sowie Lehrer_innenprofessionalisierung. In seiner Dissertation – einer systemisch-konstruktivistischen Grounded Theory Studie – untersuchte er selbstständige Lernprozesse von Schüler_innengruppen beim Musizieren von Popmusik.