Der Beitrag Touching Music – Klassenmusizieren und musikalisches Körpererleben als Zugang zu postdigitalen Musikkulturen erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Neben ihrer Nutzung für Musikproduktion (z. B. Studio-Apps) oder als Hilfsmittel (z. B. Metronome, Stimmgeräte) werden sie auch als eigenständige Instrumente im Live-Musizieren eingesetzt, wie zahlreiche künstlerische Performances in YouTube-Videos zeigen. Genau auf die performative Nutzung fokussieren die hier vorgestellten Fortbildungsmodule. Damit ergänzt das Thema bestehende Fortbildungsangebote in den Bereichen Musikproduktion und Songwriting.
Klassenmusizieren und musikalisches Körpererleben als Zugang zu postdigitalen Musikkulturen – Überblick über die Materialien
Die Fortbildungsmodule bietet Fortbildner:innen, Fachberater:innen etc. im Fach Musik (Grundschule und Sekundarstufe I / II) Material zum Thema Musizierangebote im Unterricht mit digitalen Technologien.
- Sie fokussieren die Verwendung von Tablets (insb. das iPad) und Apps (insb. GarageBand) als Instrumentarium – z. B. zur Liedbegleitung, als Bandinstrumentarium sowie für Performance-Duos.
- Darüber hinaus bieten die Module Impulse zur Sensibilisierung und Diskussion zur digitalen Transformation – für die körperlichen und kulturellen Dimensionen digitalen Musizierens. Dabei eröffnen sie eine Auseinandersetzung mit verschiedenen post-digitalen Spielweisen auf Tablets, die als Ausgangspunkt für eine kulturreflexive musikpädagogische Praxis auf Basis körper- und wahrnehmungsorientierte Musizierformen dienen und zum Hinterfragen etablierter ästhetischer, technischer und pädagogischer Zuschreibungen anregen.
Das Fortbildungskonzept wurde im Rahmen des BMBF-Projekts COMeARTS Musik konzipiert und evaluiert. Die Entwicklung der Unterrichtsmodule und der Unterrichtsmaterialien basiert auf einer Grundlagenstudie zum Thema „Körperlichkeit digitaler Performance-Praktiken“ (Krebs 2023; 2024; 2025). Die Konzeptentwicklung wurde von Fortbildner:innen und Lehrkräften intensiv begleitet und die Module sowohl im Unterricht als auch an verschiedenen Lehrkräfte-Fortbildungsinstituten der Bundesländer mit Lehrkräften mehrfach erprobt.
- Link zum Nutzungskonzept: WirLernenOnline-Plattform
- Link zur Materialsammlung: Academia.edu
- Link zum Überblicksvideo: https://youtu.be/MVntkWrVEsY („Apps in der musikalischen Bildung“, Krebs 2023)
Performance-Videos (YouTube-Sammlung)
Wichtig: Die hier im Folgenden vorgestellten Spielweisen (Krebs 2025) sind nicht als feste oder ‚natürliche‘ Formen gemeint, sondern als Heuristik. Sie bieten eine (analytische) Perspektive und sollen dabei unterstützen, über Beobachtungen und eigene Erfahrungen ins Gespräch zu kommen.
- Auditiv-taktile Spielweise
- DJ-ing Spielweise
- Live-kompositorische Spielweise
Heuristische Gegenüberstellung
| Kulturelle Spielweise | Kurzbeschreibung | Körper-Interface-Klang-Beziehung; zentrale Orientierung |
| „Auditiv-taktile Spielweise“ | Fokus liegt auf unmittelbarem Zusammenhang von Berührung, Klang und weiterem Feedback | Körperliche Nähe, Direktheit, Körpererweiterung; Reproduktion |
| „DJ-ing Spielweise“ | Performance als Live-Arrangieren und Übergangsgestaltung, Looping, Triggern | Sowohl asynchron als auch stellenweise synchron; Dirigat |
| „Live-kompositorische Spielweise“ | Nutzung der App zur situativen Komposition, spontane und zugleich strukturierte Klangschichtungen und Strukturbildung, zyklische Automationen | Programmierung; Schichtungen, die körperlich evaluiert werden |
Musikmachen mit GarageBand
- Liedbegleitung zu „Mein Dackel Waldemar“ mit GarageBand
- „DJ-Performance“ mit GarageBand (Live-Loops)
- Live-kompositorisches Musikmachen mit GarageBand (Beat-Sequencer)
***
Die Fortbildungskonzeption ist Ergebnis des Projekts
COMeARTS MUSIK
fortbilden durch vernetzen – vernetzen durch fortbilden. Gelingensbedingungen diversitätssensibler, digitalisierungs- und digitalitätsbezogener Fortbildungsmodule für die Fächer Kunst und Musik in Community Networks.
Leitung: Prof. Dr. Christian Rolle
(Universität zu Köln)
https://www.hf.uni-koeln.de/42530
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]]>Der Beitrag Musikschule.digital.NRW – Musikschulleiter:innen und Lehrkräfte berichten in Fokusgruppen über ihre Projekterfahrungen erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>–> Projekt-Webseite: https://lvdm-nrw.de/musikschule-digital-nrw/
Musikschule.digital.NRW – Musikschule im Wandel: #Forkusgruppen_Musikschulleiter:innen und Lehrkräfte berichten über Herausforderungen, Lösungsansätze sowie positive Überraschungen, Wünsche und Zukunftspläne im großen Digitalisierungsprojekt.
Das Projekt Musikschule.digital.NRW zielte auf einen kulturellen Entwicklungsprozess: dieser ist offen, da er in die Zukunft gerichtet ist und muss Alle und Alles miteinbeziehen. Es galt daher die vielgestaltigen Prozesse der einzelnen Musikschulen in den reflektierten, dynamischen Prozess der Projektgestaltung einbeziehen und darüber hinaus auch so früh wie möglich die Zeit nach der Förderphase in den Blick zu nehmen.
Fokusgruppen
Um Projekterfahrungen von Akteur*innen in die Gestaltung der Projektentwicklung einzubeziehen und Herausforderungen sowie erfolgreiche Ansätze überregional sichtbar, diskutierbar und nutzbar zu machen, wurden prozessbegleitend moderierte Fokusgruppen als (selbst-)reflexive Maßnahme eingerichtet. Die Ergebnisse der Treffen wurden aufbereitet und als Anregung und Empfehlung allen Projektbeteiligten (vor allem Musikschulleitenden und Digitalagent*innen – siehe im Folgenden) zugänglich gemacht. Die darin enthaltenen berichtsartigen Schilderungen der Projektbeteiligten geben einen Ein- und Überblick zu möglichen Knackpunkten und konkreten (Prozess-)Fortschritten an einzelnen Musikschulen in diesem großen Digitalisierungsprojekt. Darüber hinaus beeinflussten die angesprochenen Punkte Prioritäten in den Entscheidungen der Projektleitung des Landesverbandes.
Digitalagent*innen
Eine tragende Rolle für den im Projekt verfolgten Transformationsprozess haben bestimmte Kolleg*innen (im Sinne von Multiplikator*innen), die den sozialen und kulturellen Veränderungsprozess im Schulalltag ihrer Musikschule unterstützen. Zur Vermittlung des dafür notwendigen Wissens wurde ein Qualifikationskurs angeboten. Zentral war hierbei vor allem, dass die Kursteilnehmenden Erfahrungen sammeln konnten, eingebunden in ein dynamisches Wissensnetzwerk zu sein, in dem in einem dynamischen Prozess Lösungsansätze entwickelt und geteilt werden. Zu den Wissensbereichen des vier Phasen umfassenden Kurses zählten u. a.
- Überblick über Ziele, Maßnahmen und Beteiligte im Programm Musikschule.digital.NRW (#orientierung),
- Administration von digitaler Technik (Stichwort: Mobile Device Management),
- Strategien, um Kolleg*innen zum Experimentieren anzuregen (#experimente),
- digitale Musikkultur und Lernkultur (#digitalität)
- Umgang mit unterschiedlichen Erwartungen, Ängsten und Kompetenzen in Bezug auf digitale Medien im Kollegium (#change) sowie
- Strategien, überregionale berufliche Vernetzungen zu unterstützen und zu moderieren (#wissensnetzwerk).
Diese Projekt-Rolle der Akteur*innen, die am Qualifizierungskurs erfolgreich teilgenommen haben und fortan die Wandlungsprozesse an den einzelnen Musikschulen unterstützen, wurde mit „Digitalagent*innen“ (DAs) bezeichnet.
–> Studienergebnisse zur Rolle der Digitalagent*innen
–> Zum Download der PDF auf das Bild klicken.
Kurz zum Ablauf der Fokusgruppentreffen
Es wurden drei thematisch unterschiedliche Fokusgruppen eingerichtet, die sich parallel traffen.
- Fokusgruppe Projektreflexion: Hier ging es vor allem darum, Erfahrungen aus der Praxis an den Musikschulen zu spiegeln und Prioritäten sowie den weiteren Projektablauf zu beraten.
- Fokusgruppe Technik: Hier wurde sich über technische Lösungsansätze ausgetauscht.
- Fokusgruppe Zukunft: Hier wurde darüber beraten, wie sich der Wandlungsprozess – angeregt durch die aktuelle Projektphase – im weiteren Verlauf bis 2025 entwickeln kann.
Die Online-Fokusgruppentreffen wurden wie folgt realisiert:
- Es sollte über das Sammeln von Herausforderungen oder Erfolgsgeschichten hinaus darum gehen, fokussiert spezifische Bedingungen und verschiedene Ansätze zu diskutieren.
- Anfang August wurden alle 150 Digitalagent*innen per Mail eingeladen, sich für eine der Fokusgruppen zu bewerben (insgesamt haben sich 28 DAs bereiterklärt).
- Jede Fokusgruppe war auf max. sieben Teilnehmende limitiert, um die Interaktion zu erleichtern.
- Um die Treffen inhaltlich vorzubereiten, erhielten die Beteiligten schon im Vorfeld per Formular drei zentrale Fragen, mit der Bitte, dazu schriftlich Stellung zu nehmen (im Sinne eines Brainstormings). Die gesammelten Schilderungen gingen dann vor dem nächsten Treffen an alle Beteiligten der Projektgruppe raus. Dies ermöglichte es, dass bei den Treffen direkt mit der Diskussion von herausfordernden oder nützlichen Erfahrungen eingestiegen werden konnte.
- Teilnehmende erhielten eine Aufwandsentschädigung von 100 € pro Treffen.
Fragen der Fokusgruppentreffen
Im Folgenden werden die Fragestellungen der Treffen gesammelt aufgeführt.
1. Fragen der Fokusgruppentreffen im August 2022
1.1 Projektreflexion:
- Wer sind Verbündete der Digitalagent*innen (DAs) an den Musikschulen (MS)?
- Wie kann die Kommunikation zwischen den Digitalagent*innen verbessert werden?
1.2 Technik
- Welches iPad-kompatible Equipment ist empfehlenswert und in welchen Szenarien wurden damit gute Erfahrungen gemacht?
- Mit welchen Lösungsansätzen wurden im Musikschulalltag gute Erfahrungen gesammelt, um Office-Dokumente zu bearbeiten und abzulegen? (Anwesenheitslisten, Protokolle etc.)
- Wie ist der technische IT-Support organisiert?
1.3 Zukunft
- Wie können Digitalagent*innen (DAs) in 2023 den (post-)digitalen Transformationsprozess ihrer Musikschule weiter unterstützen?
- Welche konkreten Ansätze werden vorgeschlagen, wie Erfahrungen als Inspirationspool (Wissensspeicher) aufbereitet werden können?
- Wenn für ein neues Digitalisierungsprojekt 100.000 € zur Verfügung stünden, welches Projekt lohnt es, zu beantragen?
2. Fragen der Fokusgruppentreffen im November/Dezember 2022
2.1 Projektreflexion
- Wie wurde versucht, Honorarkräfte (also Selbstständige) in das Projektvorhaben (die digitale Transformation der Musikschule) einzubeziehen?
- Welche konkreten Erfahrungen gibt es im Zusammenhang mit der Ausleihe/Verteilung von Musikschul-Geräten?
- Wie kann der überregionale Austausch zwischen Musikschulakteur*innen ermöglicht bzw. intensiviert werden?
2.2 Technik
- Wie wurde (das zum Mitmachen notwendige) Grundwissen an nicht-technik-affine Kolleg*innen vermittelt?
- Wie wurde die Ausleihe von technischen Geräten/Apps an Kolleg*innen organisiert? Was stellt sich als schwierig dar?
- Wie können möglichst unaufwändige Produktionen von Tutorialvideos realisiert werden? Wie erreichen diese Videos auch die Kolleg*innen?
2.3 Zukunft
- Was sind realisierbare Digitalisierungsziele für eine Musikschule bis 2025?
- Worin bestehen die Hürden für Veränderungen an Musikschulen?
- Wie kann ein überregionaler Austausch an den Musikschulen unterstützt werden?
3. Fragen der Fokusgruppentreffen im Januar 2023
3.1 Projektreflexion
- Wie wurde an der Musikschule die Nutzung der neu angeschafften/eingeführten Technologien unterstützt/intensiviert?
- Welche Bedingungen erscheinen sinnvoll, um Experimente (Change) an einer Musikschule zu unterstützen?
- Was sind zentrale Vorhaben von Digitalagent*innen für 2023?
3.2 Technik
- Welche Apps haben sich laut Feedback von Kolleg*innen an der Musikschule bewährt? Mit welchen Apps haben die Kolleg*innen gute Erfahrungen gemacht?
- Welche Online-(Lern-)plattformen haben sich bewährt? Welche Ressourcen im Netz sind zu empfehlen?
- Wie schaffen wir Digitalagent*innen es in 2023 noch besser im Austausch zu bleiben?
3.3 Zukunft
- Welche Hindernisse und Potenziale bietet die Einführung von digitalen Musizierformen in der Musikschule?
- Wie können Konzepte für einen Unterricht entwickelt werden, in dem digitale Technologien selbstverständlich integriert sind?
- Reise in die Zukunft: Die Nutzung digitaler Mittel hat sich als Selbstverständlichkeit etabliert: Welche Rolle kommt dann den Digitalagent*innen zu?
Musikschulpraxis im Wandel – ein offener Prozess
Dieser Blog-Beitrag verfolgt das Ziel, Inspiration und Anregungen für ähnlich gelagerte Projektvorhaben zu geben und damit auch einige Herausforderungen zu markieren, die mit solchen Prozessen zusammenhängen. Für weiterführende Fragen sowie Projektdokumentationen melden Sie sich gern bei Thomas Hanz (Referent für Digitalisierung beim LVdM NRW und operative Projektleitung von Musikschule.digital.NRW).
Der Beitrag Musikschule.digital.NRW – Musikschulleiter:innen und Lehrkräfte berichten in Fokusgruppen über ihre Projekterfahrungen erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Der Beitrag Spielerisches Lernen mit Apps im Vokal- und Instrumentalunterricht erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Insgesamt wird das Thema von Lehrkräften ambivalent betrachtet: Dabei bringen nicht wenige Lehrkräfte im pädagogischen Gespräch gegenüber spielerischen Elementen in Lern-Apps eine gewisse Skepsis zum Ausdruck gebracht. Einerseits werden allgemein digitale Spielformen als eine in sich geschlossene Sphäre der freien Ich-Verwirklichung wahrgenommen, die nur bedingt etwas mit der ernsten und realen Welt zu tun hat. So bewerten einige Lehrkräfte das Spiel als eine Sphäre der Realitäts- und Lernverweigerung. Andererseits werden spielerische Lern-Apps häufig auf die Funktion eines instrumentalisierbaren Mediums reduziert, das zum Werkzeug der Instruktion über „das eigentlich Wichtige“ gemacht werden kann. Diese Sichtweisen begreifen das Verhältnis von Spiel und Wirklichkeit als Gegensatz. – Ein Missverständnis, wie die im Folgenden dargestellten Unterrichtskonzepte von KPA-Studierenden (Künstlerisch-Pädagogische Ausbildung) der Universität der Künste Berlin aufzeigen. Sie verbinden geschickt instrumentalpädagogische Unterrichtsinhalte mit bestimmten Elementen der Apps und zeigen Wege auf, die Lernpotenziale des Spielerischen didaktisch fruchtbar zu machen.
Prämisse: „Das Spiel ermöglicht das Erlernen und Erfahren von Welt, der Sozialität sowie der Bildung des Selbst“ (Weisshaupt & Campana 2014: 50). Es stellt weder einfach einen kindischen Schonraum dar – wie häufig mit Bezug auf Piaget mit einer Abwertung des Spiels argumentiert wird –, noch sind Elemente aus (digitalen) Spielen in Lernkontexten für sich genommen schon als Produzenten von Lern-Motivation zu verstehen – wie es nicht selten verkürzt von App-Designer:innen dargestellt wird. Lassen sich all die vielfältigen Fertigkeiten zum Beherrschen eines Instruments spielerisch, mit Spaß und ohne Mobilisierung von Anstrengung erwerben? Viele Lern-App-Beschreibungen suggerieren dies.
Welche Herausforderungen und welche Bildungspotenziale also hat das Spielerische und wie lassen sich spielerische Lern-Apps in den Unterricht integrieren? Und wie kann vor diesem Hintergrund ein pädagogisch reflektierter Einsatz von Apps im Vokal- und Instrumentalunterricht aussehen?
–> Dieser Beitrag vermittelt – im Sinne einer Annäherung – erste Antworten auf diese Fragen, wie sie im Zusammenhang mit einem Seminar (Künstlerisch-Pädagogische Ausbildung, UdK Berlin) intensiv diskutiert wurden. Der Beitrag integriert hierbei auch Analysen und Unterrichtsideen, die dazu beitragen sollen, das methodische Repertoire in vokal- und instrumentalpädagogischen Kontexten anhand konkreter und diskutierbarer Fälle zu erweitern.
Spielerische Lern-Apps als fachdidaktisches Problem
Ein Blick in die App Stores verdeutlicht: Viele „Lern-Apps“ sind laut der Beschreibungstexte für Nutzer:innen konzipiert, die diese Apps für und mit sich z. B. zu Hause oder unterwegs nutzen können. Die Integration solcher Apps in den Gesangs- oder Instrumentalunterricht fällt tatsächlich aus verschiedenen Gründen ziemlich schwer. Neben technischen und rechtlichen Rahmenbedingungen schreckt viele Lehrkräfte vor allem ein unterstelltes Missverständnis von Aufwand und Nutzen oder erwarteter Widerstand bei Schulleitung, Kollegium und Eltern ab. Wie in Fachkreisen argumentiert wird, müsse der Einsatz von spielerischen Lern-Apps zielführend sein, im Idealfall einen Mehrwert für Lehrkräfte und Schüler:innen bedeuten, pädagogisch begründet und nachvollziehbar sein. Zudem fehle es an konkreten, lehrplanbezogenen und hinreichend didaktisch reflektierten Leitfäden zur Unterrichtsgestaltung mit solchen Apps.
Wie sich aus Diskussionen bei Fortbildungsveranstaltungen mit Enthusiast:innen herausstellt, ist der Einsatz vieler Lern-Apps zudem mit weiteren Herausforderungen verknüpft: Sie bieten etwa 1) technisch nur ein Profil für Lernende (und keine Möglichkeit, Fortschritte mehrerer Schüler:innen oder eine Auswahl an angepassten Übungen auf einem Lehrer:innen-Gerät zu speichern bzw. abzurufen), enthalten 2) nur einen überschaubaren Inhalt und methodische Abwechslung oder passen 3) schlichtweg nicht zum Unterrichtsstil bzw. schätzt die Lehrkraft ihre eigenen Games-Erfahrungen als nicht ausreichend ein.
„Ich war nie so die Gamerin.“
Ein solcher Selbst-Anspruch, Expertin oder Experte im Bereich Gaming zu sein, greift vielleicht zu hoch und stellt keine Voraussetzung für den Einsatz von Lern-Apps dar. Andererseits erscheint es befremdlich und pädagogisch fragwürdig, wenn die Schüler*innen in einer Unterrichtsphase mit einer App einfach ihrer selbst überlassen werden.
Wie können vor diesem Hintergrund Lern-App sinnvoll in den Unterricht integriert werden?
Seminar an der UdK Berlin
Im Wintersemester 2022/23 haben wir uns im Seminar „Spielerisches Lernen mit Apps im Vokal- und Instrumentalunterricht“ mit der unterrichtlichen Nutzung von Apps beschäftigt. Der Seminarinhalt war dreigeteilt. Wir haben uns 1) mit den persönlichen Spiel-Erfahrungen sowie mit Literatur zum Thema „Spiel“ beschäftigt (vgl. Literaturliste), 2) einige Apps analysiert, ausprobiert und didaktische Ansätze diskutiert sowie 3) konkrete Anwendungsbeispiele in Form von Unterrichtsideen für interessierte Kolleg*innen als Anregung verschriftlicht (Ergebnisse siehe im Folgenden).
Im Seminar wurde eingangs heftig über den Sinn und Nutzen von Lern-Apps diskutiert. Nachdem klar wurde, dass Fragen wie:
- Kann die App die Lehrkraft im Unterricht ersetzen?
- Bietet die App ein Feedback, wie es eine Lehrkraft im Unterricht geben könnte/würde?
- Bietet die App eine methodische Bandbreite vergleichbar mit Lehrkräften?
- Kann die App auf alle möglichen Problemstellungen situativ reagieren?
stets mit einem „Nein!“ beantwortet werden mussten, uns diese Erkenntnis jedoch nicht wirklich zu methodischen Fragen weiterführte, wurde der Fokus neu justiert. (Gleichzeitig wurde im Seminar deutlich, dass die mit diesen Fragen verbundenen Erwartungen an eine App aber auch einen ungewöhnlichen Anspruch an Unterrichtsmittel stellen; bei Gesangs- und Instrumental-Schulen im Buchformat werden solche existenziellen Fragen nicht automatisch gestellt.)
Wir einigten uns: Es soll uns nicht darum gehen, durch die Wahl einer App die Lehrkraft im Unterricht obsolet werden zu lassen. Damit verbunden stellt die App nicht die einzige Orientierung im Unterricht dar, sondern ist einfach ein Bestandteil des Unterrichtssettings. D. h. auf das Feedback und die methodischen Ideen der Lehrkraft wird nicht zugunsten einer App verzichtet. So besteht der Unterricht (mit dem gewählten thematischen Fokus) aus einer Konstellation aus Akteur*innen (Schüler*in(nen), Lehrkraft, App(s)), bei der die Rollen als Musizierende, Analysierende, Reflektierende, Zuhörende, etwas Anbietende, Ausprobierende, Demonstrierende, Begleitende, Aufgaben Gebende etc. dynamisch wechseln.
Zum Verhältnis Spielen und Lernen
Digitale Spiele – ob an Computer, Konsole, Smartphone oder Tablet gespielt – sind schon seit einigen Jahren keine Randerscheinung mehr. Gespielt wird in jeder Altersgruppe, egal ob männlich oder weiblich, online oder offline, mit Freunden oder mit Teams. Generell lassen sich Games aus unterschiedlichen Perspektiven betrachten – daraus ergeben sich unterschiedliche, fachspezifische Anknüpfungspunkte.
Spiele erscheinen aus pädagogischer Perspektive als ideales Medium zur Vermittlung von Wissen, insofern sie zulassen, innerhalb eines räumlich wie zeitlich begrenzten Settings verschiedene Aktionen ausführen zu können und Erfahrungen (auf Basis von enttäuschten oder erfüllten Erwartungen) zu sammeln, ohne dass es zu Konsequenzen außerhalb dieses Kreises kommt. Der Tod (oder ein Fehler) im Videospiel ist in diesem Sinne eine Enttäuschung, die eine Verhaltensveränderung erfordert. Mit jedem neuen Leben, das den Spielenden außerhalb des Spiels offensichtlich verwehrt bliebt, starten die Spieler:innen auf Basis des erlernten Wissens aus dem vorangegangenen Leben einen neuen Versuch.
„[…] das Spiel [schafft] eine Distanz zur Alltagswelt – und macht diese somit verhandelbar. Nicht zuletzt in diesem Distanzierungsmoment, das mimetischen und kreativen, aber auch unvorhersehbaren und subversiven Prozessen Raum gibt, liegt die Relevanz für Lern- und Bildungsprozesse.“ (Jörissen 2009: 25)
Im Spiel können Selbst- und Weltverhältnisse sowohl wiederholt als auch kreativ transformiert werden (vgl. Weiß 2020: 77).
Im musikpädagogischen Diskurs werden Fragen dazu, wie Computerspiel-Erfahrungen für das Musiklernen nutzbar gemacht werden können, vielfach unter dem Begriff „Gamification“ behandelt/verhandelt. Hiernach sollen Handlungsräume mit Methoden des Spiels umgeformt werden – verbunden mit der Hoffnung, dass die Motivation gesteigert wird.
„Gamification [ist] eine gute Möglichkeit, Schüler zu motivieren und ihr Engagement zu steigern.“ (PH L 2016)
Der Begriff ist jedoch hoch umstritten: Vielfach wird von Game-Designer:innen, Spielforscher:innen und Medienpädagog:innen darauf hingewiesen, dass das Phänomen des (digitalen) Spiels meist verkürzt (als Motivationsobjekt) verstanden wird und hinter Gamification oft pures Marketing steckt (vgl. z. B. Fuchs et al. 2014). Trotzdem fasste der Begriff zuweilen sogar an Universitäten und im Kulturbetrieb Fuß.
„Mach’ ein Spiel daraus” gilt als innovative Lösung. Alles – vom Erste-Hilfe-Kurs bis zur Steuererklärung – soll schlicht damit besser/attraktiver/motivierender werden, indem man Bonus-Punkte verdienen und von Level zu Level aufsteigen kann (vgl. Sebastian Quack 2022).
Das Verhältnis von Spielen und Lernen hat – im Unterschied zur oft auf eine (mögliche) Motivationswirkung reduzierte Betrachtung – insgesamt eine lange Forschungstradition. Bereits Johan Huizinga (2004, Erstausgabe 1938) argumentierte, dass das Spiel eine wesentliche Komponente bei der Bildung von Gesellschaften und Zivilisationen sei. So wird gefragt, wie Praktiken und Rituale, die zu verschiedenen historischen und kulturellen Kontexten gehören, die Form eines Spiels annehmen oder einem Spiel ähneln können. Aus dieser Perspektive kann das Spielerische nicht nur als ein viel breiteres Phänomen betrachtet werden, sondern auch als ein Konzept, das nicht annähernd so neu ist, wie es manche glauben machen wollen. Hier schließt die Frage nach der spielerischen Gestaltung von Lernsettings im vokal- und instrumentalpädagogischen Bereich an.
Spielerische Lern-Apps als Material im Unterricht
„Musizieren ist eine Form des Spielens, und so werden viele Musizierfähigkeiten im Spiel erworben“ (Mahlert 2011: 27). Das Phänomen „Spiel“ ist längst ein wichtiger Bestandteil pädagogischen Nachdenkens in der Vokal- und Instrumentalpädagogik. Es wundert daher kaum, dass eine Fülle von Definitionen und Gedanken dazu existieren (vgl. auch Röbke 2000).
„Bei Überlegungen zum Spielcharakter von Unterricht sollte nicht vergessen werden, dass Schüler für gewöhnlich ein Instrument erlernen, um dieses zu spielen. […] Andere Fächer mögen ohne Spiel auskommen, ein Musikunterricht hingegen kann auf das Spielerische nicht verzichten – Musik muss gespielt und eben nicht nur ausgeführt werden. Ohne Spiel funktioniert Instrumentalunterricht nicht.“ (Losert 2015)
Unter dem Konzept „Game-based Learning“ werden i. d. R. didaktische Handlungsweisen subsummiert, in denen Lernspiele – d. h. bestimmtes Material und ein Set an Spielregeln – in eine konkrete Lernsituation eingebettet werden. Verbreitet sind in der Musikpädagogik z. B. die Mozart-Karten, mit denen Melodien gelegt werden können.
Umgekehrt ist es jedoch auch möglich, Lerninhalte in ein bereits existierendes Spiel zu integrieren oder den Unterricht vollständig als Spiel zu gestalten. Im Unterschied zum ersten Fall wird hierbei das existierende Spiel (in unserem Fall die Lern-App) zum Spiel-Material.
In diesem ergänzenden Beitrag findet sich eine Sammlung mit Kurzbeschreibung und Videos zu verschiedenen Lern-Apps –> Link
In Bezug auf die Verwendung von Lern-Apps im Unterricht kann das auch bedeuten, dass zusätzlich zum Tablet und der App auch noch verschiedene andere Materialien und Mitspielende einbezogen werden: z. B. das Klavier oder andere Instrumente, eine Tafel, Papier und Stifte, Notenhefte und der ganze Unterrichtsraum sowie auch Schüler*innengruppen und die Lehrkraft. Dadurch ergibt sich meist schon automatisch, dass die Ziele und Inhalte sowie die Regeln des spielerischen Arrangements von den Beteiligten erst (neu) definiert werden müssen.
Wir haben im Seminar vom „Game-Master-Modus“ gesprochen, wenn es darum ging, zu einem bestimmten Thema unter Nutzung von bestimmten Materialien eine spielerische Methode zu entwickeln. Es bot sich für unsere Überlegungen an, dass in unseren Konzeptionen zunächst die Lehrkraft die Rolle übernimmt, bestimmte Spielregeln und Ziele zu definieren – natürlich mit Blick auf bestimmte Lernziele. (Selbstverständlich können aber auch die Lernenden in die Konzeption der spielerischen Unterrichtshandlungen miteinbezogen werden.)
Spielerische Methoden mit Lern-Apps zu entwickeln, ist gar nicht so leicht
Uns wurde im Seminar schnell klar, dass die Rolle des „Game-Masters“ im Zusammenhang mit der Einbeziehung von Lern-Apps in die Unterrichtskonzeption ziemlich herausfordernd ist.
Zum einen lag das an Erwartungen an die Apps sowie auch an den Erfahrungen mit (Spiel-)Apps.
Andererseits stellten wir fest, dass die Nutzung der Lern-Apps immer schon implizit einige Bedingungen an die Spielenden bzw. Lernenden stellt, damit diese überhaupt spielerisch genutzt werden können. Dazu gehörten – hier nur knapp zusammengefasst – einerseits technische Strategien (z. B. Nähe zum Mikro, die App auf die Stimmung des Klavieres anpassen), aber besonders auch Strategien des selbstständigen Lernens (z. B. Interpretation des Feedbacks, Identifikation der Ursache(n) für schlechte Bewertungen, Optimierung der Aufgaben).
Bei unserer explorativen Unterrichtskonzeption erwiesen sich folgende Leitfragen als förderlich:
- Welche (impliziten) Inhalte, Affordanzen und Methoden lassen sich bei der Lern-App identifizieren?
- Welches (Vor-)Wissen ist notwendig, damit die Lernenden mit der App sinnvoll umgehen können? (z. B. Lesefertigkeiten, Funktionen zur Anpassung des Feedbacks oder der Aufgaben)
- Welche mit der App thematisierbaren Herausforderungen erscheinen im Unterrichtskontext (Raum, Beteiligte, technische Ressourcen) interessant? (z. B. unterschiedliche Darstellungsweisen von Noten, zufällige Notenauswahl)
Dem pädagogischen Primat folgend stehen selbstverständlich sowohl die musikalischen Fertigkeiten am Instrument als auch im Zusammenspiel und das musikalische Wissen der Lernenden im Vordergrund der Unterrichtsplanung.
// Pädagogische Analysen und Unterrichtsideen
Dies sind die ersten vier Konzepte. Feedback dazu ist gewünscht! (Gern kann dafür der Kommentarbereich dieses Beitrags genutzt werden.) Haben diese Unterrichtsideen für Sie eine Relevanz? Was würde Sie (noch mehr) interessieren? Welche Erfahrungen haben Sie bereits gemacht?
„Trompete lernen mit der App Tonestro“ / Jonas Krause
Der Beitrag vermittelt eine pädagogisch interessierte Analyse und daran anschließende didaktische Überlegungen zum Einsatz der App Tonestro in den Trompetenunterricht. Es wird ein knapper Überblick zur Funktionsweise und zu den Inhalten der App gegeben sowie eine konkrete Unterrichtsidee für eine Einheit zu den Lernbereichen des Vom-Blatt-Spielens sowie der Interpretation beschrieben.
–> Zum Download der PDF auf das Bild klicken.
„Die App Mozart 2 Pro im Flötenunterricht“ / Karolina Runge
Der Beitrag gibt einen knappen Überblick über die zentralen Bestandteile der App. Daran anschließend stellt die Autorin (Flötenlehrkraft) eine Unterrichtsidee vor, wobei der Fokus auf spielerische Elemente und Methoden gelegt wird. Eine Herausforderung war, dass die Entwickler:innen der App diese einerseits nicht auf Blasinstrumente ausgerichtet haben, da es keine angepasste Darstellung des Eingabe-Interfaces gibt, andererseits die App wohl auch eher an autodidaktisch Lernende richtet ist und nicht für den Unterrichtseinsatz konzipiert wurde.
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Einsatz der App Tonestro in meinem Horn-Unterricht / Thea
Thea unterrichtet seit einiger Zeit an einer Musikschule Horn und hat die App Tonestro auch schon vor dem Studium zum Üben genutzt. In diesem Beitrag gibt sie einen Überblick über die App und stellt eine Unterrichtsidee für eine ihrer Schüler*innen vor, bei dem es um die Verbesserung der Intonation geht.
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Die App Simply Piano im Anfangsunterricht / Tim
Der Pianist Tim hat sich mit der populären App Simply Piano beschäftigt und stellt in diesem Beitrag seine ersten Erfahrungen mit der App dar. Im zweiten Teil skizziert er eine Unterrichtsidee für eine Schülerin, die gerade mit dem Klavierspiel begonnen hat, und stellt dar, wie das Angebot der App durch zusätzliche Methoden im Unterricht nutzbar gemacht werden kann.
–> Zum Download der PDF auf das Bild klicken.
Diskussion
Diese ersten vier Unterrichtskonzepte liefern einen ersten Aufschlag für eine mögliche Sammlung (Reihe). Nun besteht die Frage, ob und inwiefern diese Beiträge dazu beitragen, dass eine pädagogische Diskussion entbrennt und die Konzepte in der Praxis weitergehend überprüft, korrigiert oder erweitert werden. Nutzen Sie doch die Möglichkeit und geben Sie ein im Kommentarbereich Feedback, schildern Sie eigene Erfahrungen aus der Unterrichtspraxis oder verlinken Sie gern Listen, andere Beiträge, YouTube-Videos etc.
Der Beitrag Spielerisches Lernen mit Apps im Vokal- und Instrumentalunterricht erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Der Beitrag Wie begründen Musikschullehrkräfte den Einsatz von digitalen Technologien im Vokal- und Instrumentalunterricht? erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>In der Fachliteratur (z. B. in Artikeln der Zeitschrift Üben & Musizieren) finden sich mittlerweile eine Vielzahl an Beiträgen mit eher legitimatorischen Aussagen, die den Einsatz digitaler Technologien im Unterricht rechtfertigen. Auch werden seit einigen Jahren vom Bundesverband deutscher Musikschulen (VdM) verschiedene Maßnahmen wie Workshops, Gesprächsrunden etc. ergriffen, um „in Zeiten des digitalen Wandels und der damit verbundenen grundlegenden Veränderung von Gestaltungsformen, Ausdrucksmöglichkeiten und Kommunikation“ (VdM 2018) die Unterrichtspraxis in Hinblick auf gesellschaftliche Wandlungsprozesse weiterzuentwickeln. Studien zeigen jedoch auf, wie digitale Technologien in der Unterrichtspraxis bislang eher eingeschränkt z. B. als Möglichkeiten um Hörbeispiele abspielen zu können oder als Stimmgerät und Metronom genutzt werden; eine didaktisch reflektierte Nutzung steht noch am Anfang (Höfer 2017; Richter/Krebs 2018). Verpflichtende Vorgaben sowie Handreichungen zum Einsatz digitaler Technologien im Musikschulunterricht gibt es bislang nur vereinzelt und so bleibt die Entscheidung, ob und wie z. B. Online-Ressourcen und Musikapps als Lehr-/Lernmittel in den Unterricht zu integrieren, den Lehrkräften überlassen.
Forschungsarbeiten zum unterrichtlichen Einsatz digitaler Technologien in Bildungskontexten liegen im deutschsprachigen Raum insgesamt überschaubar wenige vor. In den existierenden Studien und Expertisen zum Medieneinsatz in allgemeinbildenden Schulen wird deutlich, dass weniger das Alter der Lehrkräfte, als vielmehr – neben der technischen Infrastruktur der Schulen – besonders der Bildungshintergrund, thematisches und medienbezogenes Vorwissen sowie medienspezifische Einstellungen und Überzeugungen zentrale Bedingungen für den Einsatz digitaler Technologien im Unterricht darstellen (vgl. Petko, 2012; Herzig, 2014; Schaumburg, 2015). Baumgartner et al. (2016) machen darauf aufmerksam, dass sich bei Lehrkräften das Ausmaß der privaten Nutzung digitaler Medien im Alltag von der Nutzung im Unterrichtskontext deutlich unterscheidet, was mit fehlender didaktischer Medienkompetenz erklärt wird (vgl. Baumgartner et al., 2016, S. 98).
„Legitimierung hat den Anspruch überindividueller Geltung im Gegensatz zu einer Begründung. Begründung beansprucht (nur) subjektive Geltung“ (Kaiser 2018:38). // Warum sollten wir dies tun? // Warum sollten wir es auf diese Weise tun?
Im Musikschulkontext fehlen bislang empirische Studien, welche sich mit de- bzw. legitimierenden Bedeutungszuweisungen der Lehrkräfte zur unterrichtlichen Verwendung von digitalen Technologien im Gesangs- und Instrumentalbereich auseinandersetzen. Ziel dieser Studie ist es einen Beitrag dazu zu leisten, diese Lücke zu schließen und die historischen und aktuellen Deutungskämpfe zum Medieneinsatz in der Musikschulpraxis transparent zu machen.
//// Dieser Blogbeitrag ist noch in der Entstehung. ////
Ablehnung und Befürwortung als sich selbstbestätigende Diskurse
Zu Projektbeginn des Förderprojekts MoMu.SH (2018-2019) bot sich die Gelegenheit, eine umfangreiche Online-Befragung zum Gebrauch und zur Bedeutung digitaler Technologien im Musikschulkontext unter Musikschullehrkräften durchzuführen. 144 Lehrkräfte von VdM-Musikschulen in Schleswig-Holstein nahmen an der Befragung teil. In der ersten groben Sichtung stellte sich heraus, dass in den Antworten auf offene Fragebogenteile viele Argumentationen auftauchten, die ähnlich auch schon in anderen Studien geäußert wurden (so als ob es eine Art Konsens geben würde). Auch zeigten sich Muster, die in Verweisen und Metaphern auf etwas unausgesprochenes verwiesen und auf das vermeintliche „Normale“, „Wahre“ und „Gültige“, das Selbstverständliche verweisen – was den Verdacht der Reproduktion von selbsterfüllenden Aussagen (Tautologien) und Ideologien nahelegt.
Die Herausforderung ist es diese Tendenz zur Selbsttradierung immer wieder zu dekonstruieren, da sonst die Gefahr besteht, Ideologien zu reproduzieren oder neue zu schaffen (Vogt 1993:103). Es gilt daher eine Perspektive zu öffnen, die transparent macht, welche Geschichten und Deutungen wiederholt und damit bestärkt werden und wie Deutungen historisch entstanden sind. Auf der Basis einer Kartografie der verschiedenen Argumentationen bzw. Begründungsfiguren und dem Verfolgen von Spuren zu ihren Ursprüngen erscheint es sinnvoll, Entscheidungen zu treffen, Deutungen beizubehalten oder weiter auszudifferenzieren. Und zwar nicht, um eine „richtige“ Argumentation zu finden.
Diskursforschung
Ein wissenschaftliches Programm, dass sich zur Aufgabe macht, sich kritisch mit vermeintlichen Selbstverständlichkeiten auseinanderzusetzen, ist die Diskursforschung. Die Arbeiten, die dem transdisziplinären Feld der Diskursforschung zuzurechnen sind, gehen von einer engen, geradezu untrennbaren Verzahnung von Theorie und Analyse aus.
In der deutschen Alltagssprache wird der Begriff „Diskurs“ verwendet, um damit ein öffentlich diskutiertes Thema, eine spezifische Argumentationskette oder die Position eines Politikers zu beschreiben. In der Diskursforschung meint „Diskurs“ nicht mehr einfach nur „Diskussion“ sondern beschreibt ein theoretisches Konstrukt, das Zusammenhänge, Regelmäßigkeiten, Strukturen unterstellt, die in zeitlich und räumlich verstreuten Äußerungen sich finden. Das heißt, dass es in dieser Perspektive nicht darum geht zu untersuchen, was Einzelne sagen, sondern darum wie in bestimmten Gruppen zu einem Thema gesprochen wird. In der Diskursforschung geht es also darum, regelhafte Strukturen des Gesagten (deren Systematik den Beteiligten eher nur teilweise oder implizit bewusst ist), die über wahr und falsch entscheiden (und nicht immer explizit gemacht werden können) aufzudecken.
Ein zweiter entscheidender Punkt ist, dass in dieser Theorie eine enge Verflechtung zwischen dem, wie im Diskurs gesprochen wird und wie in der Praxis gehandelt wird, existiert. Theoretische Annahme ist, dass Diskurse unserem Handeln implizit vorweggehen. „Obgleich das Subjekt zweifellos spricht und es kein Sprechen ohne Subjekt gibt, übt das Subjekt nicht die souveräne Macht über das aus, was es sagt“ (Butler, 2006, S. 60). D.h. dass das Handeln durch die in Diskursen bestimmte Regeln vorbestimmt ist. Diskurstheoretische Grundannahme ist die Existenz eines rekonstruierbaren Regelsystems, das für die einzelne Aussage einen Ermöglichungszusammenhang darstellt. Bei den in einer Diskursanalyse herausgearbeiteten Regeln handelt es sich jedoch nicht um starre Vorschriften oder gesetzesgleiche Erzeugungsmechanismen, sondern um praktisch-pragmatische interpretierte „Handlungsanleitungen“.
Damit bietet die Diskursforschung einen Ansatz, Deutungen von Vertreter*innen zunächst nicht als Einzelmeinungen von einzelnen Sprecher*innen, sondern als Repräsentation des Denkens ihrer Zeit aufzuzeigen. Eine solche Diskursanalyse in der Nachfolge Foucaults lässt sich als ein interpretatives Vorgehen charakterisieren, dass einzelne Äußerungen in Hinblick auf eine Regelmäßigkeit oder Muster untersucht.
„Diskursanalyse kann Orientierung in der digitalen Welt bieten, indem durch diese sichtbar gemacht werden kann, welche Diskurse und welche Diskursarenen [Deutungskämpfe] aktuell bestimmend sind.“ (Wunder 2020).
// Wissenschaftliche Publikation
Ausgehend von der Online-Befragung der VdM-Lehrkräfte in Schleswig-Holstein wurde eine umfangreiche Studie erarbeitet, die im Jahresband des Arbeitskreis Musikpädagogische Forschung (AMPF) zusammenfassend dargestellt wird. Der Titel lautet: De-/Legitimation von digitalen Technologien im Gesangs- und Instrumentalunterricht an Musikschulen – Eine Untersuchung zum Sprechen von Musikschullehrkräften über den unterrichtlichen Einsatz digitaler Technologien. (Krebs 2021)
„Die Studie fragt anhand dreier Datenquellen (Online-Befragung, Fachzeitschrift und Interviews), welche zentralen Begründungsfiguren sich im Diskurs von Musikschullehrkräften zur Befürwortung und Ablehnung des Einsatzes digitaler Technologien im Unterricht rekonstruieren lassen. Theoretischer Ausgangspunkt ist dabei eine an Foucault (1981) anschließende Diskurstheorie, in (post-)strukturalistischer Lesart nach Diaz-Bone (2010). Es wird gezeigt, dass sich die Legitimation von digitalen Technologien als ein Interdiskurs zweier systematisch unterschiedlicher, koexistierender Kulturwelten fassen lässt, die im synchronen Vergleich verstehbare Tiefenstrukturen (Sozio-Epistemai) offenbaren. Die identifizierten Positionierungen können als Metaperspektive der musikpädagogischen Selbstreflexion dienen und eine gemeinsame Gesprächsgrundlage – jenseits einer Dialektik von These und Antithese – sein.“ (Abstract)
Erschienen in: Krupp, Valerie; Niessen, Anne & Weidner, Verena [2021, Hrsg.]. Wege und Perspektiven in der musikpädagogischen Forschung. 42. Tagungsband des AMPF. S. 217-235.
Ergänzendes Material
In Ergänzung zur wissenschaftlichen Publikation dieser Studie (Krebs 2021), in der im engen Rahmen eines Sammelbandes die zentralen Ergebnisse einer Diskursanalyse dargestellt werden, werden in diesem Blogbeitrag einige (Zwischen-)Ergebnisse dargestellt sowie Begriffe erklärt.
Zusätzlich wurde auch Folien für Uni-Seminare und Kolloquien entwickelt. In diesen Folien finden sich zusätzliche theoretische Überlegungen, erweiterte Schilderungen zu Vorgehensweisen sowie Zwischenergebnisse aus meiner Forschungsarbeit: –> ablehnenden und befürwortenden Sprechen von Musikschullehrkräften über den unterrichtlichen Einsatz digitaler Technologien
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1. Zwei Realitäten (Arbeitsmodelle für die Analyse)
In der Beurteilung von Lehrkräften in Bezug auf die Bedeutung von digitalen Musiktechnologien für ihren Unterricht lassen sich für das Verhältnis von handlungsfähigen Subjekten und digitalisierter Welt grob zwei kontrastierende Sichtweisen in Zeitschriftenpublikationen auffinden. Befürworter*innen betonen beispielsweise häufig die Flexibilität und Erweiterung der Handlungsspielräume durch zunehmende Digitalisierung. Dies steht in Opposition zu einer pessimistischen Einschätzung, wonach in den neuen Technologien vor allem Entfremdungs- oder Herrschaftstechnologien gesehen werden. In der Analyse von Aussagen zur Bedeutung von digitalen Technologien für den Musikschulunterricht werden insgesamt große Unterschiede deutlich.
Wovon bei der Nutzung von digitalen Geräten die Rede ist, ist abhängig davon, ob von einer befürwortenden und der ablehnenden Position gesprochen wird:
- Auf der Analyseebene finden sich ablehnende Aussagen, die digitale Technologien als Geräte so auffassen, dass diese unzuverlässig funktionieren würden und in ihrer komplexen Handhabung überforderten, sodass sie sich zunächst zeitintensiv angeeignet werden müssten und bei Fehlfunktionen wertvolle Unterrichtszeit verloren ginge. Des Weiteren wird eine problematische Medienwirkung („falsche“ Motivation) auf Kinder und Jugendliche beobachtet. Dadurch, dass sie auf Grund von Limitierungen nur begrenzt eingesetzt werden könnten und auch die technischen Vorgaben limitiert sind, würden digitale Technologien, wenn überhaupt, dann maximal einen mangelhaften Ersatz von temporär nicht vorhandenen Dingen darstellen. Als Bildungsmedien seien sie entsprechend ungeeignet, da sie nur eingeschränkte Erfahrungsmöglichkeiten und somit nur oberflächliche Gelegenheiten zum Lernen sowie die Entwicklung von Kreativität und Wahrnehmungsvermögen bieten würden.
- Im Kontrast dazu werden digitale Technologien von Vertreter*innen der befürwortenden Position als praktische Tools hervorgehoben: Sie würden ermöglichen, dass Unterrichtsmaterialien stets verfügbar seien und eröffneten im Unterricht spontane Handlungsoptionen. Herauszustellen ist auch die Beobachtung, dass die Technologien die Schüler*innen motivierten und ihnen Spaß am Unterricht bereiteten. Sie würden individualisierte Anpassung und Selbstkontrolle des*der Lernenden ermöglichen und Inspiration für neue Unterrichtsmethoden und alternatives Musikmachen geben.
Ähnlich unterschiedlich wird die Subjektposition „Schüler*innen/Lernende“ von diesen beiden Positionen beschrieben:
- So werden von der ablehnenden Position aus Lernende als durch Technik beeinträchtigt beschrieben. Sie würden die Technologien inadäquat nutzten und von der Lehrkraft erst sinnvolle Nutzungsoptionen beigebracht bekommen müssten.
- Auf der anderen Seite heißt es von Befürwortenden, dass die Lernenden durch den Einsatz digitaler Technologien nicht nur motiviert würden, sondern auch Selbstvertrauen entwickelten, ein Interesse haben würden Technik selbst anzupassen und so einfach wie möglich ins Musizieren einsteigen wollen. Sie könnten durch Technologien selbstständiger und effektiver lernen.
In diesen hier exemplarisch dargestellten Unterschieden, zeigen sich zwei unterschiedliche Diskursstränge. Das was von den Lehrkräften als „Wirklichkeit“ wahrgenommen und beschrieben wird, unterscheidet sich fundamental.
1.1 Wirklichkeit
Wenn im Folgenden von Wirklichkeit, Perspektive, Verständnis, Wahrheit die Rede ist, dann ist damit eine Art Blickrichtung auf etwas gemeint. Diese Blickrichtung ist keine „ursprüngliche/natürliche Wahrheit“ oder einem „sicheren“ richtig oder falsch zuzuordnen. Wie es wirklich geht, bzw. was wirklich oder Wirklichkeit ist – so die zugrundeliegende Theorie – ist Ergebnis einer „Konstruktionsleistung“. Die Grundlage dieser Konstruktion ist nicht im Denken des Individuum verankert, sondern in der Praxis (im Tun) und wird sprachlich im Austausch der Beteiligten stabilisiert und auch vorzeichnet.
D.h. im Gebrauch der Sprache weisen Akteure den Dingen oder Situationen in der Welt Bedeutungen zu und erzeugen gleichzeitig damit das, was als Wirklichkeit gelten kann (und was nicht). Dieser wirklichkeitschaffende Sprach- und Zeichengebrauch ist dabei in Sozialisationsprozesse verwoben.
Besonders innerhalb der Sozial- und Geisteswissenschaften hat sich eine Kritik an einem Bedingungslosen Glauben an die Realität dessen, was wir wahrnehmen, entwickelt. Die Erlangung absoluten Wissens über die Welt wird nicht als möglich angesehen. Damit gebe es „nirgends so etwas wie reine Tatsachen“ (Schütz 1972:5). Aus konstruktivistischer Perspektive entsteht „Wirklichkeit“ als soziale Konstruktion in alltäglichen Praxen, also innerhalb sozial entstehender Handlungsmuster (Berger/Luckmann 1966). Diese Perspektive versteht sich als Ablehnung einer Selbstverständlichkeit von Wirklichkeit und damit der Auffassung von Realität als subjektive Erfahrung.
Daraus eröffnet sich für die im Musikschulkontext intensiv diskutierte Thematik zur Legitimation digitaler Technologien im Unterricht eine Erklärung für alternative Zugänge. Denn vor dem Hintergrund der sozialen Konstruiertheit von Wirklichkeit stellt sich in übergeordneter, analytischer Perspektive die Frage, wie digitale Technologien hergestellt werden und welche Bedeutungen und Zuschreibungen, gerade auch in Bezug auf Kreativität, Bildungschancen und Digitalisierung, sich verfestigen – also jenseits einer „natürlichen“ Gegebenheit von Lernprozessen, die als analog und menschlich hervorgehoben werden.
1.2 Deutungen
Ausgangspunkt ist die theoretische Annahme, dass Bedeutungen von Begriffen nie abschließend verankert sind. So lässt sich im historischen Vergleich zeigen, wie immer wieder auch in vermeintlich stabilen Verhältnissen Verschiebungen auftreten können. Beispielhaft hierfür kann die Mehrstimmigkeit herangezogen werden. So war in bestimmten Zeiten bestimmte Intervalle mal verboten mal erlaubt. Entscheidend ist, dass es immer wieder für eine bestimmte Zeit Bedeutungsfixierungen gibt, in denen gewisse Setzungen im Alltag als gegeben und „normal“ erscheinen. Sie werden vorübergehend nicht mehr hinterfragt und verdrängen alternative Deutungsmöglichkeiten in den Hintergrund. Jedoch wandeln sich Bedeutungen und Zuschreibungen potenziell ständig innerhalb gesellschaftlicher Aushandlungsprozesse, d. h. es sind innerhalb der temporären Fixierung auch Änderungen und Brüche möglich.
Daher können Diskurse als Versuch beschrieben werden, Bedeutungen temporär zu fixieren. Diskursanalysen versuchen systematisch die Regelhaftigkeit der Diskurse zu beschreiben. Diese Beschreibung versucht eine strukturierte und im Alltag unsichtbare Praxis sichtbar zu machen. Diskursanalytische Fragestellungen versuchen zu rekonstruieren, wie der Ermöglichungszusammenhang von diskursiven und nicht-diskursiven Praktiken entstanden ist und oftmals auch warum er sich verändert.
Analysierbar sind Diskurse aber nicht nur im zeitlichen bzw. historischen Vergleich. Diskursanalysen können auch synchron vergleichend Wissensordnungen analysieren, d.h. Diskurse analysieren, die aus mehreren gleichzeitigen Diskurssträngen bestehen. Ob etwa Tablets als „modern“ und „ästhetisch ansprechend“ oder als „kühl“ und „lifestyle-gadget“ bewertet wird, ist nicht das Ergebnis einer natürlichen Fügung. Das was Tablets sind, ist Ergebnis eines gesellschaftlich ablaufenden Aushandlungsprozess, bei dem unterschiedliche Positionen Deutungshoheiten erlangen können. Im Diskurs wird entschieden, welche Positionen so verfestigt werden, dass ihre Deutung in den Hintergrund tritt, also in Vergessenheit gerät, und sie als unumstößlich gelten. (Diese Form der Fixierung werden als hegemonial bezeichnet.) Zum anderen geschehen Fixierungen durch Abgrenzung von einem Außen, also dem, was der Diskurs nicht ist – auch das Außen wirkt auf diese Weise identitätsstiftend.
Es geht um die Beleuchtung temporärer Fixierungen von Bedeutungen. Ziel ist es, das diskursive Netz, die diskursive Struktur auszudifferenzieren und zu beleuchten, wodurch sich die Diskurse konstituieren und ihre besondere Macht entfalten. Zum anderen soll an den vermeintlichen Eindeutigkeiten angesetzt werden und alternative, parallel bestehende Deutungen offengelegt werden. Wie werden bestimmte Positionen argumentativ untermauert? Welche Regelmäßigkeiten lassen sich herausarbeiten? Die Analyse soll Aufschluss über die soziale Konstruktion und Deutung der zentralen Begrifflichkeiten und Konfliktfelder im Zuge der Digitalisierung geben. Zentraler Untersuchungsgegenstand sind daher in der vorliegenden Analyse weder Positionen von Einzelpersonen noch strukturelle Rahmenbedingungen – die fokussierte Ebene liegt „dazwischen“ und ermöglicht die Sicht auf gesellschaftliche Aushandlungsprozesse.
1.3 Kulturwelten
Studien zur Subjektivierung von Musiklehrenden heben auf Grundlage eines individuenzentrierten Verständnisses bei Musiklehrkräften eine enge Verbindung von künstlerischer Identität und pädagogischen Grundüberzeugungen hervor (vgl. z.B. Losert 2011:46). Im Gegensatz zu der in dieser Forschung eingenommenen subjektiv-interpretativen Grundausrichtung soll in der vorliegenden strukturalistischen Untersuchung der Blick nicht auf das Individuum, sondern auf die Unterschiede von geteilten Wissensordnungen gerichtet werden, die sich aus dem Diskurs zum Einsatz digitaler Musiktechnologien im Vokal- und Instrumentalunterricht rekonstruieren lassen.
Theoretischer Anknüpfungspunkt ist hierbei Bourdieus Distinktionstheorie (vgl. z.B. 1982). Diaz-Bone stellt in seiner Arbeit „Kulturwelt, Diskurs und Lebensstil. Eine diskurstheoretische Erweiterung der bourdieuschen Distinktionstheorie.“ (2010) einen Ansatz vor, der diese Distinktionstheorie erweitert (vgl. ebd.: 37-43). Damit wird ermöglicht, die innere, tieferliegende Organisation zu rekonstruieren, die sich als Affinitäten sozialer Kollektive in Bezug auf kulturell präferierte Aspekte ausdrückt.
Diaz-Bone untersucht zur Illustration seines Ansatzes zwei Popmusikdiskurse (Heavy Metal und Techno) anhand von Zeitschriften (METAL HAMMER und RAVELINE) (vgl. Diaz-Bone 2010) und zeigt daran deutlich unterschiedliche diskursive Lebensstilpositionen. Im Unterschied dazu ist der Diskurs zum Einsatz von digitalen Musiktechnologien im Musikschulunterricht diskursiv so differenziert, dass sich hier verschiedene diskursive Positionen gegenüberstehen. Damit können lebensstilbezogene Distinktionen diskursiv innerhalb einer Kulturwelt ausgetragen werden.
Bezogen auf die in dieser Studie eingenommene Perspektive bedeutet das, dass im Design die lebensstilbezogene Wertigkeit als ein ethisch-ästhetischer Gehalt in kulturellen Praktiken zum Vorschein kommt, was nach Diaz-Bone als Artikulation einer diskursiven Gefühlsstruktur in Kulturwelten (vgl. ebd.: 140) klassifiziert werden kann. Ausgehend davon wird in dieser Studie gefragt, wie kulturell geprägte Diskurse die innere Ordnung von Lebensstilen bezogen auf die Bedeutung von Technologien erklären, d.h. auf welcher Basis Lehrkräfte ihre habituellen Entscheidungen bezüglich des Technikeinsatzes fällen.
Technologien werden hierbei als eingebunden in Kulturwelten verstanden, in denen Diskurse den Sinn von Technologien in Musikkontexten hervorbringen. Medienhandeln lässt sich als eingebunden in kulturelles Handeln verstehen (vgl. Schaumberg 2015:19). Die technologischen Kulturwelten werden nicht nur in Form von kulturellen Objekten (E-Gitarre, Musikapps etc.) hervorgebracht, sondern auch als diskursive Wissenskonzepte (Wissensordnungen), in denen ästhetische Aspekte wie Produktionsweisen, Lehr-Lern-Praktiken und Aufführungsformen verhandelt werden (vgl. Diaz-Bone 2006).
Auf die enge Verbindung von künstlerischer Identität und pädagogischen Grundüberzeugungen wurde schon hingewiesen. Dass sich die Tiefenstruktur als eine Gefühlsstruktur ein Ethos äußert, wird auch auf die Lehrkräfte übertragen.
1.4 Handwerker und Freelancer (als theoretische Idealtypen)
Die Untersuchung zeigt (wie oben ausschnittsweise dargestellt), dass der Technologieeinsatz keine einheitliche Sphäre darstellt. Die diametral kontroverse Organisation der Oppositionen und Schemata macht auf die unterschiedlichen kulturellen Wissensordnungen aufmerksam, die durch diskursive Praktiken hervorgebracht werden. Dies verdeutlicht, wie erst die Diskurse aus den Technologien eine sozialrelevante Sinnsphäre machen (vgl. Krebs 2021).
- Auf der einen Seite lässt sich im Diskurs der Lehrkräfte eine kulturell verankerte, handwerkliche Diskurslogik erkennen, in der die selbständige Erarbeitung und die analoge, handgemachte Qualität der Musik das Arbeitsethos und das didaktische Verständnis der Lehrkräfte bestimmen. Dazu gehören die fundamentale Semantik der sich schrittweise steigernden Fertigkeiten, was sich am Stufenmodell Lehrling, Geselle, Meister orientiert. Es gelte intensiv und lange zu proben und seinen Erfolg hart zu erarbeiten. Der Unterricht wird als dauerhafte, identitätsstiftende Einheit beschrieben. Dazu gehören auch eine starke werttraditionelle Orientierung, ein klar geregelter Arbeitsrhythmus, das Vertrauen in die eigenen stilistischen Kompetenzen und Erfahrungen sowie nicht zuletzt eine angemessene konzertante Hervorbringungsweise und entsprechende Rezeptionsform. Als bedeutungsvoll zeigt sich in den Daten auch das Bedürfnis nach Kontrolle durch die Lehrperson: Sie entscheide, wann das Spiel gelungen sei, über die Inhalte und die Verfahrensweisen im Unterricht. Sie sei gleichzeitig verantwortlich für das Gelingen der Musik und das Funktionieren der (digitalen) Technologien.
- Auf der anderen Seite findet sich im Datenmaterial ein Berufsethos, das eine Nähe zu Freelancer*innen hat. Vertreter*innen lassen sich als Grenzgänger*innen (z.B. zwischen Klassik und Pop) bzw. als Allrounder rekonstruieren, die vom Transfergewinn, dem Aufnehmen von verschiedenen Einflüssen profitieren. Die Entwicklungslogik ist nicht auf die Erwartung einer kontinuierlichen Steigerung fokussiert, sondern integriert eine aktive Vernetzung und Strategien für die Erschließung von Inspiration und Vielfalt. Damit wird auch auf ein selbstorganisiertes Lernen und flexibles Ausführenkönnen verwiesen, im Sinne einer Selbstermächtigung der Lerner*innen. Im Vordergrund steht eine pädagogische Orientierung an den Ressourcen und Bedürfnissen der Lernenden. Die pädagogische Identität speist sich aus der Verbindung mit verschiedenen künstlerischen Projekten, integriert Spaß sowie leistungs- und erfolgsorientierte Professionalität. Insgesamt erscheint das dominierende Selbstkonzept als dasjenige von Unternehmer*innen mit multiplen Rollen, die ihre Schüler*innen als Klienten verstehen, denen sie individuell gerecht werden wollen.
1.5 Zwischenfazit
Die bis hierhin dargestellten (Teil-)Ergebnisse der Studie zeigen, wie die diskursiven Zusammenhänge des kulturellen Wissens Formen für Lebensstile anbieten und dass die in den konkreten Lebensstilen repräsentierte Gefühlsstruktur (Ethos) nicht nur reflektiert wird, sondern auch stabilisiert und vorgezeichnet ist. Die theoretische Unterscheidung von befürwortenden und ablehnenden Begründungsfiguren sowie die Darstellung verallgemeinerter Idealtypen gehen aus einer Zusammenschau hervor und umfassen verdichtet übergreifende Merkmale des Diskurses zum Einsatz digitaler Musiktechnologien im Unterricht. Sie bieten keine hinreichenden Kriterien für Positionierungen an.
Erste Analyseabsicht war es, aufzuzeigen, dass es eine verstehbare (semantische) Tiefenstruktur des Wissens tatsächlich in den kulturellen Diskursen vorhanden ist und dass sich diese systematisch voneinander unterscheiden. In dieser Studie bietet sich nun anhand der Unterscheidung die Möglichkeit einer vergleichenden Gegenüberstellung (synchrone komparative Analyse) an, die durch die herausgearbeiteten kohärenten kulturweltlichen Diskursstränge gerahmt ist. D.h. es ist damit ein strukturaler Rahmen rekonstruiert, der die kontrollierte Analyse der diskursiven Differenzeffekte ermöglicht (vgl. Diaz-Bone 2010: 430). Darüber hinaus wurde rekonstruiert, dass die Tiefenstruktur als ein Ethos (handwerkliche Diskurslogik vs. Berufsverständnis eines Freelancers) interpretierbar ist, von der jedoch erst angenommen werden kann, dass sie der Lebensführung einen vollständigen Sinngehalt und eine komplette innere semantische Organisation zur Verfügung stellen kann. Auf dieser Basis wird im Folgenden gezeigt, wie besonders markante Begründungsfiguren an so genannte „Sozio-Epistemai“ (kurz gesagt: Deutungsmuster) zurückgebunden werden, wodurch damit verbundene Wissensordnungen überhaupt erst Stabilität und Validität erhalten (vgl. Diaz-Bone 2010: 238 f.).
… [to be continued] …
2. Darstellung der zentralen Begründungsfiguren
…
3. Vertiefte Einblicke in die Datenanalyse (für Interessierte)
…
Dieser Blogbeitrag ist noch in der Entstehung. Wie weiter oben schon hingewiesen, lassen sich die zentralen Ergebnisse der Studie bereits in der wissenschaftlichen Veröffentlichung nachlesen. In diesem Blogbeitrag versuche ich in Ergänzung zum Forschungsbeitrag einige Grundbegriffe und Zwischenergebnisse zu erläutern.
Die Studie fragt anhand dreier Datenquellen (Online-Befragung, Fachzeitschrift und Interviews), welche zentralen Begründungsfiguren sich im Diskurs von Musikschullehrkräften zur Befürwortung und Ablehnung des Einsatzes digitaler Technologien im Unterricht rekonstruieren lassen. Theoretischer Ausgangspunkt ist dabei eine an Foucault (1981) anschließende Diskurstheorie, in (post-)strukturalistischer Lesart nach Diaz-Bone (2010). Es wird gezeigt, dass sich die Legitimation von digitalen Technologien als ein Interdiskurs zweier systematisch unterschiedlicher, koexistierender Kulturwelten fassen lässt, die im synchronen Vergleich verstehbare Tiefenstrukturen (Sozio-Epistemai) offenbaren. Die identifizierten Positionierungen können als Metaperspektive der musikpädagogischen Selbstreflexion dienen und eine gemeinsame Gesprächsgrundlage – jenseits einer Dialektik von These und Antithese – sein.
Erschienen in: Krupp, Valerie; Niessen, Anne & Weidner, Verena [2021, Hrsg.]. Wege und Perspektiven in der musikpädagogischen Forschung. 42. Tagungsband des AMPF. S. 217-235.
Der Beitrag Wie begründen Musikschullehrkräfte den Einsatz von digitalen Technologien im Vokal- und Instrumentalunterricht? erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Der Beitrag Musikpraxis: Online im Ensemble proben – mit Jamulus erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>
Inhalt: In diesem Beitrag werden
- Jamulus-Probenerfahrungen und Learnings skizziert,
- ein kostengünstiges, standardisiertes Setup vorgestellt und
- ein Konzert und einige weiterführende Projekte geschildert.
Dieser Beitrag in Form eines Erfahrungsberichts soll einerseits Anregungen bieten, moderne Methoden im Unterricht oder für Proben zu nutzen, wobei der Schwerpunkt beim interaktiven Musizieren liegt. Darüber hinaus sind in den Kommentaren dieses Blogbeitrags eure Fragen, Erfahrungen und ergänzende Tipps willkommen. (Andererseits bietet er Einblicke in ein aktuelles Forschungsprojekt.)
Kurz zum Hintergrund: „Lasst uns eine Hymne aufführen!“
Um im MSdigital.SH-Projekt des Landesverbandes der Musikschulen in Schleswig-Holstein das Thema „Musizieren mit Apps” zu vertiefen, wurde ein künstlerisches Vorhaben angekündigt, bei dem Musikschullehrkräfte gesucht wurden, die Lust hatten, eine Hymne zu entwickeln. (Warum gerade eine Hymne, fragt ihr? Einfach so – eine künstlerische Herausforderung setzt Potenziale frei!) Das Ergebnis sollte dann unter Verwendung von Apps und auch im Zusammenspiel mit traditionellen Instrumenten live bei einem Event aufgeführt werden. Es meldeten sich fünf Musiker*innen. (Weitere drei Lehrkräfte meldeten sich per Mail und fragten, was man bei dem „Workshop“ denn lernen könnte? Die Antwort: Alles, was es braucht, um eine Hymne mit Apps im Ensemble zu realisieren. (Was sich als Untertreibung herausstellte.) Einer der Nachfragenden „wagte“ spontan noch ins Projekt einzusteigen.)
Die fünf Musikschullehrkräfte des Hymnen-Projekts kamen aus unterschiedlichen Fächern (Violine, QFlöte, Saxophon etc.) und verschiedenen Standorten (u. a. Oldesloe, Neumünster, Hamburg und Berlin). Ihre Vorerfahrungen im musikalischen Einsatz von Apps schätzten sie als rudimentär ein; sie motivierte, sich im Rahmen des Hymnen-Projekts mal aus einer künstlerischen Perspektive mit der Materie auseinandersetzen zu können.
Parallel zur Jamulus-Musizierverbindung wurde gezoomt.
In den ersten gemeinsamen Treffen via Zoom wurden Erfahrungen über potenziell passende Musizier-Apps ausgetauscht sowie gemeinsam gebrainstormt, wie wir uns eine Hymne eigentlich vorstellen. Die Ergebnisse der Treffen haben wir in einem geteilten GoogleDoc festgehalten, das uns als Projekt-Tagebuch diente.
Als sich unsere Vorüberlegungen konkretisiert hatten, überraschte uns Sabine mit einer ersten Skizze einer Hymne, die sie mit der App „Garageband” aufgenommen hatte. Doch stellte es sich als wenig praktikabel heraus, mit der Demo-Aufnahme zu arbeiten. Über Zoom war es schwer kollaborativ die Hymne zu arrangieren und neue Parts vorzustellen. Die entscheidende Idee war es dann, gleich das gesamte Garageband-Hymnen-Projekt über das Netz freizugeben. Auf diese Weise konnten wir gemeinschaftlich an einer zwischen uns geteilten Version experimentieren, wobei die aktuelle Version immer automatisch auch bei den anderen erschien. Bei den Zoom-Treffen besprachen wir kurz die Wirkung der neu hinzugekommenen Einspielungen, und berieten, wie wir die Parts auch auf der Bühne live hinbekommen könnten. Einblicke zur ersten Probenphase finden sich hier: https://www.musikschulleben.de/2021/06/25/msdigital-sh-hymne-online-digital-komponieren/ (Details zur Realisierung der Hymne mit Apps können in diesem Beitrag aus Platzgründen nicht weiter ausgeführt werden.)
Das GarageBand-Projekt diente als Partitur. Es konnte von allen Beteiligten erweitert werden.
Letztlich blieb jedoch diese erste Projektphase eher theoretisch, da wir über die zur Verfügung stehenden Mittel nicht zusammenspielen konnten. Weil der Auftrittstermin immer näher rückte, versuchten wir zumindest eine einzige gemeinsame Probe zu planen. Doch wurde schnell klar, dass ein Probentermin für alle bedeuten würde, dass sich jeder einen ganzen Tag freinehmen und dazu mehrere 100 km fahren müsste. Das Ensemblemusizier-Projekt drohte zu scheitern, denn selbst eine Probe am Vortag des Auftritts war nicht möglich: Eine Mitspielerin war zu einer Hochzeit geladen, ein anderer spielte auf einem Konzert. Wir waren also gezwungen eine ganz neue Lösung zu finden. Und wie der Zufall es wollte, konnten wir von Erfahrungen aus einem anderen Projekt profitieren:
##Musiandra – internationale Klavierduos
Im Zuge der Vorbereitungen für das parallele Musikprojekt „Musiandra“ (ein ERASMUS+ Projekt in dem Musikschulschüler*innen aus verschiedenen Ländern gemeinsam Klavierstücke in Duos online einstudieren) hatte Matthias ein kostengünstiges Jamulus-Set entwickelt (Details dazu im Folgenden). Mehr zum Musiandra-Projekt: http://www.musiandra.org
Die spezielle Online-Musiziersoftware Jamulus ist aktuell unter Musiker*innen verschiedener Fächer weltweit stark verbreitet, wenn es darum geht, über das Internet zusammen zu musizieren. Auch an einigen Musikschulen gibt es mit Jamulus bereits schon viele gute Erfahrungen, und verschiedene Laien-Chöre sowie Blasmusik-Ensembles haben auf diese Weise in der Phase der Corona-bedingten Kontaktbeschränkungen weiter proben können (der Hinweis dazu kam von Peter Mall und Oliver Plett). Um aber im Unterschied zu den bisherigen Jamulus-Ansätzen zu erreichen, dass die technischen Hürden zur Teilnahme von Interessierten auf ein Minimum reduziert bleiben (diese also unabhängig von der Verfügbarkeit und Konfiguration privater Laptops und technischer Ausstattung wie Mikrofonen sind), wurde für das Projekt Musiandra ein Komplettpaket zusammengestellt.
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Das auf den Namen „Musiandra-Kit“ getaufte Paket enthält einen kleinen Mini-Computer (Raspberry Pi 4), auf dem ein spezielles, zur musikalischen Nutzung angepasstes Betriebssystem inklusive Jamulus schon vorkonfiguriert ist, ein USB-Großmembran-Mikrofon sowie alle notwendigen Kabel (siehe nachfolgende Tabelle). So müssen nur die Bestandteile zusammengesteckt werden und das gemeinsame Musizieren kann beginnen (so die Theorie).
Das kurze Video gibt einen Einblick in einen Workshop, in dem das Musiandra-Set mit Klavierpädagog*innen aus Berlin getestet wurde:
Zum Musiandra-Projekt wird es eine umfangreichere Studie zum Probenverlauf geben. Aktuell üben sich die ersten 6 Musikschullehrkräfte mit ihrem Set ein.
Um das Ergebnis schon vorwegzunehmen …
Im MSdigital.SH-Hymnen-Projekt wurde dieses Musiandra-Set nun im Zeitraum von drei Wochen erprobt. Die Verzögerung und die Klangqualität sind mit Jamulus deutlich besser als über Zoom, Skype, WhatsApp oder andere Konferenz- und Messaging-Apps. Letztere sind für Sprachnachrichten optimiert, weshalb zusätzlich zur hohen Verzögerung nicht wenige Frequenzen ganz eliminiert werden. Wie sich nun bei den Proben für die Hymne herausstellen sollte, ließ es sich mit der Online-Musiziersoftware Jamulus und dem Musiandra-Set richtig gut proben. Der Klang ist minimal komprimiert und räumlich und die Verzögerung beläuft sich meistens auf gerade einmal 25-40 Millisekunden für alle Beteiligten. Mit Hilfe von fünf der für drei Wochen ausgeliehenen Musiandra-Sets konnten wir schließlich ohne jegliche Vorort-Probe den Auftritt auf der Bühne musikalisch und sicher realisieren.
Komponenten im Detail
Das Musiandra-Set besteht aus folgenden Komponenten:
| Was | Erläuterung | Kosten / Link |
| Raspberry Pi 4b (RasPi4) |
Der kleine Minicomputer als Platine | 67 € |
| Gehäuse und Netzteil | Silent-Gehäuse ohne Lüfter | 15 € |
| Speicherkarte | Für das spezielle Betriebssystem mit Jamulus | 5 € |
| Netzwerkkabel (5 Meter) |
Zum Anschluss des RasPi4 an die heimische Fritzbox | 10 € |
| USB-Großmembran-Mikro mit Kabel, Stativ und Koffer | Um möglichst den ganzen Raum mit dem Instrument aufnehmen zu können | 77 €
https://www.thomann.de/de/the_t.bone_sc_425_usb_desktop_set.htm |
| Summe: 174 € inkl. dem USB-Mikro |
* Tipps zur Konfiguration des RasPi4 finden sich unten in den Kommentaren.
* Alternativ zum USB-Mikro kann auch ein (vorhandenes) USB-Audiointerface in Kombination mit dem RasPi4 genutzt werden, an das dann ein Studio-Mikrofon und/oder ein elektronisches Instrument (Keyboard, E-Bass, E-Viola etc.) angeschlossen werden kann.
Anzumerken ist, dass das Musiandra-Set so gedacht ist, dass es nicht nur als ein privates Set, sondern vielmehr von Institutionen wie einer Musikschule angeschafft werden kann. Auf diese Weise bieten sich die Möglichkeiten, z. B. Proben für Projekte zu erleichtern oder auch bei Krankheit/Unfall solch ein Set an Schüler*innen auszuleihen, wenn die Anfahrt zu aufwändig ist.
Mit der Technik umgehen lernen
Passend zu den Musiandra-Sets, die per Post an die Bandmitgleider des Hymnen-Projekts verschickt wurden, kam die PDF-Anleitung per Mail. Es wurde ein gemeinsames Zoom-Treffen verabredet, bei dem die Nutzung erklärt und geübt werden sollte. In Vorbereitung auf das Treffen schlossen alle Beteiligten die Komponenten zusammen. Bei Zweien gab es zwar zunächst technische Probleme, doch war die Fehlersuche recht überschaubar, da das Setup standardisiert ist. Dass eines der Kabel nicht richtig steckte und dass ein Ersatznetzteil nicht genügend Power lieferte, ließ sich an drei bestimmten Lämpchen bzw. im Rahmen eines Hörtests per Kopfhörer schnell überprüfen. Es zählt gerade zu den Stärken dieses Ansatzes, dass keine individuellen Probleme, wie z. B. im Zusammenhang mit der Konfiguration der privaten Laptops, auftauchen sollten. Alle beim Pilotprojekt aufgetretenen Fehler wurden zum Nachschlagen samt Lösung dokumentiert (siehe PDF-Anleitung).
Bestandteile und Aufbau des Musiandra-Setups
Nachdem der technische Aufbau geklärt war, wurde die Verbindung zu einem freien Jamulus-Proberaum demonstriert. Beim initialen Zoom-Treffen wurden die Schritte parallel an den verschiedenen Standorten direkt umgesetzt, sodass sich schließlich alle Beteiligten erfolgreich über Jamulus zusammenfanden. Dann wurde abschließend noch das Mischpult erklärt und der erste Soundcheck konnte beginnen. Bei den nächsten Probenterminen dauerte der Aufbau bei einigen noch fünf Minuten, aber spätestens beim vierten Treffen waren alle auf Anhieb im verabredeten Jamulus-Proberaum und wir konnten pünktlich und direkt mit dem gemeinsamen Musizieren beginnen.
Probenerfahrungen
Da wir beschlossen hatten, die Hymne sowohl mit Apps als auch mit unseren Hauptinstrumenten zu spielen, mussten wir eine Lösung finden, wie wir neben dem iPad parallel auch ein Mikrofon nutzen konnten. Als Lösung ergab sich, dass wir das eingebaute Mikro des iPads im Hintergrund mit der kostenlosen App „Hear Boost“ einschalteten, sodass wir die Musizier-App zum Musizieren und gleichzeitig das iPad-Mikro zum Sprechen, Singen und zur Übertragung von Querflöte, Violine etc. verwenden konnten.
Allen Beteiligten war wichtig, dass das Projekt nicht zu einer zusätzlichen Belastung wird, daher haben wir uns für regelmäßige, wöchentliche Termine entschieden, die jeweils 30 Minuten, maximal eine Stunde gingen. Nicht immer waren wir vollzählig, trotzdem kamen wir effektiv voran. Die Probenzeit reichte genau, um einen Abschnitt oder ein paar Übergänge zu proben. Zum nächsten Treffen hat dann jede*r für sich individuell Sounds angepasst oder eine neue Begleitfigur entwickelt. Z. B. hat Christiane einen Beatbox-Part mit der App „koala Sampler“ aufgenommen, indem auch Vögel aus ihrem Garten zu hören waren.
So sieht das Musiandra-Set aus (links), wobei anstelle des USB-Mikros auch ein Audiointerface genutzt werden kann, um daran z. B. ein iPad als Instrument anzuschließen (rechts).
Meistens haben wir uns zuerst über Zoom getroffen, um Links auszutauschen, Smalltalk abzuhalten und zu planen. Wir sind parallel zu Jamulus gewechselt, haben Zoom auf den Laptops und Smartphones aber laufen gelassen, damit wir uns auch (verzögert) sehen konnten. Außerdem wurden die Laptops zur Anzeige unserer Komposition, die wir im GoogleDoc immer weiter anpassten, genutzt. Die Proben fanden entweder gleich morgens um 9 Uhr oder abends um 20 Uhr statt. Durch die Verwendung von Jamulus für unsere Proben fiel es uns relativ leicht, gemeinsame Termine zu finden, da wir uns abends von Zuhause aus einfach nur einzuklinken brauchten.
Die dritte und vierte Probe, bei der alle dabei waren, liefen phänomenal. Es wurde richtig groovig und wir fühlten uns sicher beim Musizieren über Jamulus. Vorher hatten wir unser Hauptaugenmerk auf das Üben des Ablaufes gelegt. Parallel haben wir aber auch immer das Arrangement weiter angepasst und auch die Sounds der Instrumente mehrfach gewechselt, bis uns der Zusammenklang gefiel.
##Wie eine Reise zum Mond
So eine Probe über Jamulus fühlt sich anders an, als wir es von Proberäumen kennen: Es ist ein Gefühl, als wäre man spontan auf einem fremden Planeten. Das macht deutlich, dass, wenn wir Technologien (wie in unserem Beispiel Jamulus) integrieren, diese keine neutralen Tools sind, die einfach direkt das umsetzen, was wir damit beabsichtigt haben. Für uns wurde körperlich spürbar, wie Technologien immer das beeinflussen, was wir mit ihnen umsetzen. Auch mit der optimierten Jamulus-Verbindung ist das gemeinsame Musizieren also anders, wobei sich unser Musizieren als ein Vermittlungsprozess zeigte.
„Medien sind nicht nur Mittel der Kommunikation und Information […]. Sie prägen und verändern Konfigurationen des Wahrnehmens und Wissens, des Vorstellens und Darstellens.“ (Tholen 2010, Editorial in HW 2010)
Um über das Internet bzw. Jamulus zusammen musizieren zu können, mussten wir uns in die Umgebung „Internet” eingewöhnen. Besonders die Art, die Mitspielenden in Interaktion zu spüren, fühlt sich deutlich anders an, widerspricht zunächst unserer Alltagserfahrung und ist dabei aber doch „natürlich“. Das Musizieren über das Internet gehorcht einer anderen Physik; womit unser Musikwissen nicht obsolet ist, wir jedoch gezwungen sind, unsere Spielbewegungen neu wahrzunehmen und unsere Sinne zu schärfen. Das empfanden wir als total interessant – auch weil wir uns auf diese Weise selbst sinnlich-körperlich neu kennenlernten.
Diese neue Wahrnehmung unserer Körper bedeutete, dass wir uns orientieren und Handgriffe einüben mussten; also im Grunde auch ein wenig musizieren neu lernen mussten, da sich unsere Körper, die Instrumente und der jeweilige Klang ja nun anders verhalten. Wer dafür nicht offen ist, wird ggf. frustriert sein.
Viele Fragen zu diesem Phänomen sind bislang ungeklärt und müssen experimentell erkundet werden. Welche Fertigkeiten müssen trainiert werden, um das Netz als „Ort zum Musizieren“ zu nutzen? Hinzu kommt, dass pädagogische Ansätze (Methoden) und künstlerische Strategien sich hierbei nicht einfach durch Erklären oder Lesen aneignen lassen, so wie man auch Geigespielen nicht aus einem Lehrbuch lernen kann – man muss das Instrument selbst spielen.
Für die Musikschularbeit mit musikalischen Laien sowie auch mit den Schüler*innen im Projekt Musiandra wird es notwendig sein, für das Medium angepasste Übungen zu entwickeln, die an diese spezifischen Eigenschaften des Online-Musizierortes anschließen. Lokal am Klavier für sich zu üben, schafft noch keine Fertigkeiten für die Online-Duett-Probe – so wie auch Bühnenauftritte auf einer Bühne geübt werden müssen.
Erste Erkenntnisse: Ein wichtiger Punkt ist, dass sich alle Beteiligten wirklich aktiv um einen zeitlich stabilen Puls kümmern müssen, d. h. verantwortungsvoll „nach vorne“ spielen. Interessant war die Erfahrung, dass selbst beim „stummen“ Mitspielen, wenn also das eigene Mikro stummgeschaltet ist, während andere musizieren, sich ein intensives körperliches Gefühl eingestellt hat. Das könnte bei Gruppen vielleicht eine interessante Methode sein, um sich erstmal individuell an die Jamulus-Musizierbedingungen zu gewöhnen.
Insgesamt haben wir es mit einer Musikpraxis zu tun, die zwar schon von vielen Musiker*innen genutzt wird, bislang jedoch noch nicht systematisch unter pädagogischen Gesichtspunkten erkundet wurde. Daher wäre es super, wenn Beobachtungen und Erfahrungen zu Strategien und Methoden im Kommentarbereich dieses Beitrags geteilt werden.
Kleines Fazit zur Jamulus-Probe
Erfahrungen von erfahrenen Jamulus-Musiker*innen haben uns sehr geholfen: Es lohnt, sich zunächst auf den Ablauf zu konzentrieren. Parallel übt man das aufeinander Hören und aktiv nach vorne Spielen. Unsere Auswahl für die Drums war am Anfang noch eher kontraproduktiv, da vom Sound zu undifferenziert – es ist also wichtig für guten Klang zu sorgen. Geübte Musiker*innen können dann aber auch schon nach ca. drei Proben in die musikalische Gestaltung gehen und improvisieren sowie dynamisches Wechselspiel mit dazunehmen. Erfreulich war, dass sowohl Gesang als auch Querflöte und Violine für ein Zusammenspiel klanglich mit dem Musiandra-Set ziemlich gut übertragen wurden. Es klingt zwar nicht wie eine CD-Aufnahme, sondern leicht angeraut, aber im Spektrum angenehm und in der Übertragung der Dynamik differenziert. Der über Jamulus vermittelte Klang ist sehr räumlich und gut eine Probenstunde auszuhalten.
Konzert
Am Veranstaltungsort lernten wir Musiker*innen vom Hymnen-Projekt uns zum ersten Mal persönlich kennen. Das war dann doch eine kleine Überraschung und große Freude zugleich. Das Bühnen-Setup unterschied sich technisch grundlegend von dem Musiandra-Setup, dennoch gelang nach dem Soundcheck gleich der erste Durchlauf. Selbst die vielen Taktwechsel, Instrumentenwechsel und Impro-Teile klappten auf Anhieb. (Die Hymne war im musikalischen Aufbau recht kleinteilig geworden; alle von uns spielten mehrere verschiedene Apps und ihre Hauptinstrumente und nahmen wechselnde Rollen in der Band ein.) Der Auftritt machte großen Spaß. Wir sind sehr stolz auf unsere Musik und wie wir unter den für uns ungewohnten Online-Bedingungen so viele interessante Lösungen gefunden haben, die auch auf der Bühne nicht nur uns, sondern auch das Publikum überzeugten.
Das Video vom MSdigital-MeetUp am 15. August 2021 in Rendsburg gibt einen Einblick.
Schlussbetrachtung und Ausblick
Das Herausfordernde und Neue an dem Projekt war, dass mit dem zuvor noch kaum getesteten Musiandra-Set erste Probenerfahrungen gewonnen werden konnten.
Mit dem Musiandra-Set wurde eine vergleichsweise kostengünstige (Gesamtpaket unter 180€) und gleichzeitig in der Klang- und Übertragungsqualität ausgewogene Lösung gefunden. Der Vorteil am Musiandra-Set ist, dass die technischen Voraussetzungen für Nutzende allein im Zugang zu einem heimischen Router (z. B. einer Fritzbox) bestehen, woran das Set per LAN-Kabel angeschlossen werden muss. Alle technischen Geräte, Software-Einstellungen und Kabel sind im Set dabei, das in einem Koffer verstaut ist. Als Anleitung genügten die PDF-Datei und ein Zoom-Treffen zur Absprache. Besonders viel Potenzial steckt neben künstlerischen Ensembleprojekten wohl auch in der erweiterten Musiziermöglichkeit im Rahmen von Online-Ensemble-Musikschulunterricht.
Musiandra-Set PDF-Handbuch
Musiandra-Set im Musikschulkontext
Perspektivisch sollte das Setup ohne längere Schulung auch technisch unerfahrenen Schüler*innen oder Lehrkräften ausgehändigt werden können. Grundidee war es, hier eine technische Lösung zu finden, die – wie eine Spielkonsole – kostengünstig und „unkaputtbar“ sowie gleichzeitig auch unabhängig von der individuellen Ausstattung ist und insgesamt auch im Zuge einer standardisierten Bedienung übersichtlich bleibt. Das war das Wichtigste: die Technik überschaubar halten, um die Erfahrung vom Zusammenspiel im Fokus haben zu können. Mit Hilfe der Technik können weite Anfahrtsstrecken oder krankheitsbedingte Unterrichtsausfälle kompensiert werden. Technisch noch ungeklärt ist, unter welchen Bedingungen die Verwendung des Musiandra-Setups auch im (öffentlichen) Musikschulnetzwerk funktioniert. Da hierbei allerdings verwaltungstechnische Netzwerkbeschränkungen zu erwarten sind, empfiehlt sich bislang der Einsatz von Zuhause.
Es soll noch einmal darauf hingewiesen werden: Das vorgestellte Musiandra-Setup ist nur einer unter vielen technischen Ansätzen um mit Jamulus oder alternativen Musizier-Plattformen, wie z. B. Sonobus, relativ ortsunabhängig über das Internet zusammenzuspielen (ein umfangreicher Überblick findet sich hier: Überblicksbeitrag). Anstelle des USB-Großmembran-Mikrofons können auch verschiedene andere Audiointerfaces sowohl in Kombination mit Laptop oder RasPi4 verwendet werden (manche Lehrkräfte nutzen z. B. ein Zoom H2 oder H4n). Im Netz finden sich für Einsteiger*innen leicht zu realisierenden Tutorials wie dieses Beispiel von der Musikschule Hamm:
[Video: Einsteigerfreundliches und umfassendes Tutorialvideo für MacOS und Windows]Hoffentlich konnte euch konnte dieser Erfahrungsbericht einen Eindruck von dieser noch jungen Form des Musizierens vermitteln. Wer ergänzende Erfahrungen zum Thema „live zusammen über das Internet Musizieren“ hat, möge diese gern in den Kommentaren mit uns teilen.
Der Beitrag Musikpraxis: Online im Ensemble proben – mit Jamulus erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Der Beitrag Explorative Videoanalysen von Spielbewegungen beim Musizieren mit Apps erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
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Im Pädgogik-Seminar kam die Frage auf: Kann mit Musikapps ‘richtig’ musiziert werden?
Ein zentraler Aufhänger für die Diskussion war ein Statement einer Studentin, das im Zusammenhang mit einer Einschätzung des musikpädagogischen Potenzials von Apps in einer resümierenden Ausarbeitung zum ersten Teil des Seminars formuliert wurde:
„Meiner Meinung nach steckt in Musikapps ein riesiges Potential an Motivation und Kreativität, auch wenn das ‚richtige‘ Musizieren zunächst zu kurz kommt.“
In dem Statement wird einerseits den Musikapps pauschal eine motivationale und kreativitätsfördernde Wirkung unterstellt (was im Kurs diskutiert, aber im Folgenden nicht weiter verfolgt wird) und andererseits wird eine Unterscheidung zwischen ‘richtig Musizieren’ und ‘nicht richtig Musizieren’ gemacht. Wir haben uns daraufhin näher damit beschäftigt, was unter dem Begriff ‘Musizieren’ verstanden werden kann. Im Mittelpunkt der Auseinandersetzung standen kurze Impulsvorträge und Literatur (Gugutzer 2010; Krebs 2018/2019/2020; Miyazaki 2009; Spychiger 2008; Weissbach 2010) sowie kleine musikpraktische Selbstversuchen (Musizieraufgaben mit Apps).
Im Seminar um Strategien mit den Apps live zu musizieren, womit eine musikalische Praxis mit digitalen Musiktechnologien ins Zentrum gerückt wurde, die anders gelagert ist als Musikproduktionsprojekte (z.B. Songwriting mit der App GarageBand (vgl. Augustyn 2013)) und stattdessen eher leiblich-körperliche Prozesse beim Musizieren und beim Ensemblemusizieren zum Inhalt hat. Als eine Arbeitsdefinition zum Begriff ‘Musizieren’ wurde sich im Seminar auf die Folgende geeinigt:
“Die von [Musiker*innen] sich angeeigneten musikalischen Körpertechniken führen zu musikspezifischen Körpersinnen und -wahrnehmungen […]. Die dem Musizieren zugrunde liegende Körperlichkeit [äußert sich in einer] virtuose[n] Körperaktivität zur Klangerzeugung und -steuerung, die auf der Grundlage einer Verfeinerung der Körpersinne und -wahrnehmung ausgeführt werden“ (Kim 2010:106)
Das Hauptinteresse bezog sich in der weiteren Auseinandersetzung mit dem Thema auf die Beobachtung von Spielbewegungen und die Deutung/Interpretation von damit im Zusammenhang stehenden möglichen Körpererfahrungen und -wahrnehmungen.
Videoanalyse
Wie sich im Seminar herausstellte, verfügten die Studierenden über keine besondere Erfahrung mit dem Live-Musizieren mit einem digitalen Instrument (z.B. Musikapps, DJ-Controllern, MPCs). Dagegen hatten alle Studierenden ausgeprägte Erfahrungen im Spiel klassischer Instrumente. Idee war es, auf Basis des vorhandenen Wissens im Kurs Videos zu vergleichen und theoriegeleitet Auffälligkeiten in den darin dargestellten Musizierprozessen nachzugehen.
Die zugrundeliegende These war: Die Spielweise gibt Aufschluss darüber, wie die Person eine Beziehung zwischen Klangerzeugung und Körper herstellen kann – also zwischen Klang und Körper spürend eine Verbindung entwickelt.
Leitende Fragestellungen waren:
- Lassen sich im Vergleich von Spielbewegungen von Musiker*innen, die mit Apps musizieren und solchen, die mit herkömmlichen Instrumenten spielen, Parallelen finden, die andeuten, dass sich womöglich vergleichbare Wahrnehmungsprozesse in Bezug auf die Musikausübung ereignen?
- Wie gestaltet sich die körperlich kommunikative Bezugnahme zwischen den Beteiligten beim gemeinsamen Musizieren auch unter technisch vermittelten Bedingungen?
Im Zoom-Seminar wurden gemeinsam drei erste Videos sequenzanalytisch untersucht und Beobachtungsergebnisse sowie Interpretationen in Gruppen diskutiert. Im Zuge dessen wurden Methoden (Hellberg 2018) erörtert und es kristallisierten sich Beobachtungsschwerpunkte heraus.
Bestandteil des Seminars war darüber hinaus eine Arbeitsphase in der die acht Studierenden selbstständig eine Analyse von Videos durchführten. Sie wählten sich zwei Videos zum Vergleich, worauf sie ausgewählte Stellen auf die oben stehenden Fragestellungen hin untersuchten. Die aufschlussreichen Ergebnisse aus dieser Seminarphase sollen im Folgenden allen Interessierten Einblicke in die ersten explorativen Auseinandersetzungen mit dem Thema ‚sinnlich-körperliche Lern- und Erfahrungspotenziale mit digitalen Musiktechnologien‘ geben.
Die folgenden Texte wurden an einem Vormittag geschrieben, dann gegenseitig kommentiert und abschließend finalisiert.
Videovergleich 1
Video 1:
Video 2:
Bei beiden Videos möchte ich mich detailliert auf den Anfang konzentrieren: Im ersten Video ist im Vordergrund ein iPad zu sehen, welches von der*dem Appspieler*in in beiden Händen gehalten wird. Ich vermute, dass die*der Spieler*in mit angewinkelten Knien auf dem Boden im Schneidersitz sitzt. In Sekunde 0:25 kann man gut sehen, dass das linke Knie bzw. Bein im Takt mitwippt. Das iPad wird in der linken Hand von unten mit der Handfläche gehalten, während die rechte Hand frei zum Spiel auf dem Touchscreen ist. Diese Art der Präsentation eines Musikstückes, eröffnet neue Perspektiven des Musizierens. Als Begleitung ist ein “echtes” Schlagzeug zu hören, welches direkt zu Beginn einzählt beziehungsweise einschlägt. Daraufhin beginnt die*der Musiker*in am iPad die bekannte Melodie von “Summertime” zu spielen. In der Begleitung ist neben dem Drumset ein Keyboard zu hören, welches die Akkorde spielt – jedoch ist die Begleitung im Video nicht zu sehen, weswegen man von einem Playback ausgehen kann.
Nun zu der Spielbewegung der*des Appspielerin*Appspielers. Zu erkennen ist, dass die*der Appspieler*in, kurz vor ihrem*seinem Einsatz, eine lockere, minimale “slide” Bewegung vom oberen Rand des iPads, also der linken Seite des Griffbretts, hin zur Taste macht, bevor ihr*sein leicht gestreckter Mittelfinger den ersten Ton anschlägt. Die rechte Spielhand entfaltet sich dabei von einer geschlossenen Faust hin zu einer lockeren Hand mit angewinkelten Fingern, die bereit sind zu spielen. Das gibt den Auftakt zu dem Beginn des Stückes.
Es kann vermutet werden, dass das Stück der*dem Appspieler*in bereits bekannt zu sein scheint und sie*er weiß, wie sie*er ihre*seine Finger positionieren muss, um den nächsten Ton zu antizipieren oder auf welcher Note sie*er Vibrato spielen muss (0:05). Diese lockere Sicherheit im Spielen ist zudem bei 0:08 gut zu beobachten, als sie*er während dem slide abwärts vom Ringfinger zum Zeigefinger wechselt. Auch in der Art und Weise, wie der Ton weggenommen wird, wie bei 0:12 sichtbar, macht dies deutlich: Sie*Er nimmt die Hand im Schwung heraus mit einer wellenförmigen Bewegung nach oben hin weg. Dieser Schwung steht im engen Zusammenhang zur Musik. An dieser Stelle wird ein Beispiel für die sogenannte “Bewegungssuggestion” (Gugutzer, 2010, S.171) sichtbar. Das heißt, die*der Spieler*in bleibt in der Musik, obwohl die Phrase an dieser Stelle endet und lässt seine Hand in der Nähe des iPads.
Zusammenfassend möchte ich festhalten, dass hierbei zu beobachten ist, wie die*der Appspieler*in sicher in der Musik gefestigt zu sein scheint und sie*er sich damit auskennt, was sie*er tut und wie die Musik durch das Musizieren am iPad zum Klingen gebracht werden kann. Man könnte hier von einer erfahrenen Musikerin bzw. einem erfahrenen Musiker sprechen, da ihre*seine Bewegungen auf mich als Musikstudentin musikalisch einen Sinn ergeben und die Musik in ihrer Ausführung unterstreichen.
Im ersten Video, ist die Musik beziehungsweise die*der Spieler*in am iPad, direkt zu Beginn zu Gange, sodass man den ersten Anfang nicht untersuchen kann. Zu sehen ist, dass das iPad in diesem Fallbeispiel fest auf einem Tisch liegt. Sie*Er benutzt beide Hände zum Spielen der Melodie. Während der erste Ton mit dem Zeigefinger der linken Hand gespielt wird, wird das Melodiespiel mit der rechten Hand abgelöst. Beim Übergang von der einen Hand zur anderen wird die rechte Spielhand abgestützt auf dem Ballen mit gespannt-gestreckten Fingern “einsatzbereit” heruntergeklappt. Dabei ist zu sehen, wie die Fingerkuppe der linken Hand fest und direkt auf das iPad drückt, da diese weiß anläuft (0:01). Auch die folgenden Töne werden durch eine eher statische, lineare Bewegung erzeugt und der Ton kommt direkt und ohne eine “weiche” Bewegung zum Klingen. Als der dritte Ton von dem Ringfinger der rechten Hand gespielt wird, ist zu erkennen, dass keine Bewegung von der Hand ausgeht, sondern, dass sich lediglich die Finger im oberen Teil herunterdrücken (0:02-0:03). Die Finger und allgemein beide Hände sind in einer recht statischen Haltung, die kaum Flexibilität und Agilität zulässt, denn während die eine Hand spielt, sieht man die andere mit angespannten beziehungsweise nicht entspannten Fingern darauf wartend, den nächsten Einsatz zu spielen.
Im Vergleich der beiden Videos lässt sich eine gegensätzliche Lockerheit im Spielapparat bestehend aus Fingern, Hand bis Unterarm beobachten: In Video 1 kann beobachtet werden, wie die Finger die Spielhand auf der Glasoberfläche des Tablets tragen und gleichzeitig beweglich in der Seitenbewegung sind. Bei genauerer Betrachtung zeigt sich ein steter Wechsel zwischen “Anschlagen”, Halten, Wischen, was durch ein elastisches Handgelenk unterstützt wird. Auch in den Pausen des Stücks ist eine Lockerheit der Finger zu sehen, in der die gesamte Hand in ihre ursprüngliche Haltung zurückkehrt (0:12). Ich möchte noch anmerken, dass sich die*der Appspieler*in in Video 1 trotz der Pausen weiterhin in der Musik zu befinden scheint. In Video 2 ist dagegen eine durchgehende (Über-)Anspannung der beiden Spielhände zu beobachten. Die Fixierung der Handgelenke scheint durch das Auflegen auf dem Tisch hervorgerufen zu werden, wodurch das Spiel vielleicht stabilisiert wird, jedoch ein musikalisches Mitgehen mit der Musik unterbunden wird. Ein weiterer Aspekt im zweiten Video sind für mich die musikalisch nicht klar einzuordnenden Pausen, die die*der Appspieler*in bsw. von 0:08 bis 0:10 macht. Es scheint, als würde sie*er darauf warten, dass der Klang der Töne verklingt, um daraufhin neu anzusetzen. Dadurch fällt nur mehr auf, dass der Wiedereinstieg nicht in time ist und auch der erste Ton eher rhythmisch unpassend zu den darauffolgenden Tönen ist. Auch in der Sequenz 0:10 bis 0:18, eine Wiederholung des Abschnitts 0:00 bis 0:08, fällt eine Unsicherheit etwas in Sekunde 0:04 auf, was sich als “Patzer” herausstellt. Die Stelle hätte man als Vorschlag interpretieren können. Da dieser aber in Sekunde 0:15 fehlt, welche die analoge Stelle bildet, lässt sich Sekunde 0:04 in Frage stellen. Zusammenfassend lassen sich die Spielbewegungen so interpretieren, dass man bei der Person in Video 1 von einem Laien im Spiel mit der App ausgehen kann (Krebs, 2019, S.248), welche das Musizieren mit einem digitalen Instrument ausprobiert. Dass die Person jedoch bereits musikpraktische Erfahrungen mit Musikinstrumenten besitzt, ist an verschiedenen Stellen sichtbar. So ist unter anderem bei 0:23 zu erkennen, wie die*der Appspieler*in den Sprung nach oben durch eine nach vorne gehende Bewegung antizipiert, was durch das vibrato spielen bei 0:24 abgerundet wird.
Durch diese beiden Videobeispiele wird deutlich, dass das Spielen an und mit einer Musikapp gelernt werden kann und muss. Dabei zeigt sich, wie das Musizieren mit der App in einem direkten Zusammenhang mit der Ausbildung von runden und sicheren Bewegungsabläufe steht (Krebs, 2019, S. 253), die im Übungsprozess ergründet und nachgespürt werden können. Die Erfahrbarkeit mit solchen Apps kann das Musizieren und die Frage danach, “was die Musik mit einem macht”, unterstreichen, denn dadurch eröffnen sich neuartige Perspektiven, die wiederum eine Weiterentwicklung von Musizierfertigkeiten unterstützen.
Lara Stoicescu
Literatur:
Gugutzer, R. (2010). Soziologie am Leitfaden des Leibes. Zur Neophänomenologie sozialen Handelns am Beispiel der Contact Improvisation. In F. Böhle & M. Weihrich (Hrsg.): Die Körperlichkeit sozialen Handelns. Soziale Ordnung jenseits von Normen und Institutionen. Bielefeld: transcript, S. 165-184.
Krebs, M. (2019). Wenn die App zum Musizierpartner wird. Eine Annäherung an die Besonderheiten technologievermittelten Musizierens am Beispiel der Musikapp PlayGround. In: Gembris, Heiner / Menze, Jonas / Heye, Andreas (Hrsg.): Jugend musiziert – musikkulturelle Vielfalt im Diskurs. Schriften des Instituts für Begabungsforschung in der Musik (IBFM) Bd. 12. Münster: Lit, S. 235-282.
Videovergleich 2
Video 1:
Video 2:
Grundlage der Videoanalyse sind zwei Videos in denen die App PlayGround verwendet wird. Mit der App besteht die Möglichkeit in Echtzeit Klänge wiederzugeben. In den Videos wird sie in der Funktion eines Schlagzeugs verwendet. Allerdings werden im Design der App nicht nur klassische Elemente des Schlagzeugs dargestellt, die dann per Fingertipp gespielt werden. Im ersten der beiden Videos sind zwei Musizierende zu sehen, von denen einer die App spielt und der andere Akustikgitarre. Im zweiten Video spielt ein Musizierender die PlayGround App und zwei andere Musizierende spielen an DJ-Controllern.
Setting des ersten Videos ist eine Musizierrunde am Strand, die sehr frei und eher spontan wirkt, wie eine Art Jam-Session. Den Eindruck bekommt man unter anderem durch die Kameraführung, bei der auch der Ort gezeigt wird an dem sich die beiden Musizierenden befinden. Die beiden selbst sind nur für einen kurzen Moment zu sehen. Dadurch kann keine Aussage darüber getroffen werden, wie sie ins Musizieren hineingefunden und ob sie danach noch weitergespielt haben oder ob das gemeinsame Musizieren auch mit dem Ende des Videos geendet hat. Dennoch lassen sich ihre Spielbewegung und die Interaktion mit ihrem Instrument gut erkennen. Es ist deutlich zu sehen, dass sie aufeinander bezogen, dialogisch Musik machen. Sie scheinen den gleichen Rhythmuspuls zu fühlen, was am dezenten Wippen ihrer Oberkörper und dem Nicken ihrer Köpfe zu erkennen ist. Besonders deutlich wird dies in der Sekunde 0:23 bei der eine kleine Pause im Rhythmus zu erkennen ist, die beide gemeinsam machen und dann spielen beide zeitgleich den Rhythmus weiter. Was die Bewegungen der beiden betrifft, scheinen sie miteinander verbunden und wirken sehr synchron. Ihre Bewegungen sehen sehr unverkrampft und natürlich aus und sind im Einklang mit der Musik. Die beiden befinden sich in einer lockeren Musizierhaltung. Trotz der entspannten Stimmung um sie herum wirken beide konzentriert auf ihr Instrument, wie man es von Musizierenden kennt. Es handelt sich also nicht um eine angespannte Konzentration oder eine gekünstelte Performance.
Der Musizierende der die PlayGround App spielt, schaut in dem Ausschnitt der zu sehen ist ausschließlich auf sein Smartphone und es findet kein direkter Blickkontakt mit seinem Spielpartner statt. Es kann angenommen werden, dass er ihn aber trotzdem gut im Hintergrund sieht, da sie sich genau gegenüberstehen. Ab Sekunde 0:21 werden für ein paar Sekunden seine Finger gezeigt. Es wird deutlich, dass sich diese sehr flink bewegen und der gesamte Bildschirm als Bedienfeld für den Rhythmus genutzt wird. Es wird zudem deutlich, dass zum Bedienen der App vor allem Wischen als Fingerbewegung nötig ist und eher selten ein Tippen durch die Finger. Der Gitarrist schaut zunächst in die Ferne, dann auf sein Instrument und dann schaut er auch kurz auf das Instrument seines Spielpartners, dann wieder zurück auf das Griffbrett seiner Gitarre. Insgesamt hat wohl auch er die Bewegungen seines Spielpartners dabei immer mit im Blick.
Im zweiten Video wird in einem Proberaum Musik gemacht. Die Stimmung ist genauso wie im ersten Video sehr locker, doch ist die gefilmte Situation wohl weniger spontan. Dabei wirkt die Konzentration intensiver. Was aber unter anderem damit zusammenhängen könnte, dass das Musizieren in einem ruhigen Raum und ohne Nebengeräusche stattfindet und auch der Stil der Musik ein anderer ist als im ersten Video. Die Musik ist schneller und jeder Schlag scheint gezielt gesetzt zu werden. Auch hier handelt es sich um eine Jam Session, doch steht die Aufführung/Präsentation im Vordergrund. Daher wirkt das Ganze geplanter. Dies äußert sich z.B. im Wechselspiel der Musizierenden. So haben im ersten Video beide durchgängig miteinander gespielt und hier tritt immer entweder der Musizierende rechts im Bild oder der Musizierende links im Bild in den Vordergrund.
Der dritte Musizierende, der die App PlayGround spielt, bleibt musikalisch eher im Hintergrund und spielt ein eher gleichförmiges Fundament. Trotzdem lassen ihm die anderen beiden genug Raum, damit man ihn raushören und als Teil der Gruppe identifizieren kann. In Sekunde 0:49 tritt er kurz in den Vordergrund. In dieser Sekunde sind auch seine Hände und die App in Nahaufnahme zu sehen. Auch bei ihm wird deutlich, wie schon beim PlayGround-Spieler im ersten Video, dass er über eine schnelle Fingerfertigkeit verfügen muss.
Schaut man sich Sekunde 0:16 bis Sekunde 0:49 genauer an, sieht man, dass der Musizierende links beginnt und die anderen beiden ihm ein rhythmisches Fundament geben. Während seines Solo-Spiels sind seine Körperbewegungen wenig ausladend, optimiert effektiv auf kleinen Raum, wobei er die Arme enger am Körper hält. Er nutzt beide Hände zum Spielen und führt sehr schnelle Bewegungen aus. Dann tritt er in den Hintergrund und der Musizierende rechts tritt in den Vordergrund. Der Linke tritt leicht zurück, vom Mischpult weg und wird in seinen Bewegungen wieder ausladender und freier. Er scheint sich gelöst zu haben und fügt sich in die das gemeinsame Musizieren fundierende Begleitung ein. Während nun der Rechte sehr konzentriert im Vordergrund steht. Zuvor hat er noch zum Mischpult seines Spielpartners geguckt und ihn bei seinem Spiel beobachtet. Jetzt ist er bei seinem Solo-Spielen. Seine Lippen presst er dabei zusammen. Dies ist dann auch nochmal beim linken Musizierenden zu sehen, als er wieder in den Vordergrund mit einem Solo tritt. Der rechte Spieler, dessen Bewegungen sich im Kontrast zum Solo-Spielenden als runder und ausladender beschreiben lassen, fügt sich derweil in die Begleitung ein. Beide sind in ihren Bewegungen am Mischpult insgesamt sehr präzise und es lassen sich sehr feine, sichere Bewegung beobachten. Beide haben zudem ihre ganz eigene Spielweise. So lässt sich beim linken Musizierenden in Sekunde 0:28 beispielsweise eine wellenförmige Bewegung der Hand beobachten, die beim rechten Musizierenden in der Art nicht zu entdecken ist.
Der Musizierende der die App PlayGround bedient, ist währenddessen durchgängig in einer gleichmäßigen Körperhaltung- und -Bewegung. Sein Blick ist sehr auf die App fokussiert, sein Kopf ist die ganze Zeit gesenkt und er wendet seinen Kopf im Videomitschnitt nicht zu seinen Mitspielenden. Inwiefern er sie im Blick hat, ist nicht zu sagen, da seine Augen von der Kappe die er trägt verdeckt werden.
Im Vergleich zum ersten Video ist zwar bei allen dreien zu sehen, dass sie sich im gleichen Puls bewegen, jedoch schwingen sie nicht in die gleiche Richtung, sondern jeder in eine andere. Jeder hat seine individuelle Bewegungsart. Im Vergleich zum ersten Video scheint zwischen links und rechts stehendem Musizierenden eine Art nonverbale Kommunikation stattzufinden. Möglicherweise um festzustellen, wann wer im Ensemblespiel in den Vordergrund treten soll. Im ersten Video scheint der Blick des Gitarristen auf die App seines Spielpartners mehr ein Blick aus Interesse zu sein. Und dennoch entsteht dadurch eine Verbindung zwischen den beiden Agierenden. Insgesamt muss bei keinem der Videos eine verbale Kommunikation stattfinden, um aufeinander einzugehen und sich miteinander abzustimmen.
Beide Videos haben durchaus Lern- und Erfahrungspotenziale. Der Fokus der abschließenden Betrachtung liegt in diesen Beispielen auf der App PlayGround. Ein Aspekt der durch die Videos deutlich wird ist, dass die App nicht als selbstzweckhaftes Spieltool abgetan werden kann. Bei genauerer Betrachtung von Musiziersituationen wird schnell deutlich, dass sie als Musikinstrument in Erscheinung tritt. So konnte in den Videos gezeigt werden, wie mit der App eine verantwortungsvolle Rolle in der Begleitung übernommen werden konnte, wobei sich mit der App flexibel der jeweiligen Musiziersituation in ihrer Intensität angepasst wurde. Es kann vermutet werden, dass wenn man die App musikalisch beherrscht, man spontan und mit facettenreicher Spielvarianz damit agieren kann. In der Videoanalyse wurde außerdem herausgearbeitet, dass dabei die Spielbewegung mit der App wohl auch eine wichtige Funktion für die Synchronisierung im Ensemble hat. Die Beanspruchung des Körpers in Auseinandersetzung mit einem Instrument und die daraus resultierenden Spielbewegungen hat große Ähnlichkeit mit dem Phänomen des “innerleiblichen Dialogs”, der zunächst im Subjekt stattfindet, wie Robert Gugutzer (2010) es beschreibt. Allerdings muss dieser Dialog nicht nur im einzelnen Subjekt stattfinden sondern kann auch zwischen zwei oder noch mehreren Subjekten stattfinden. In beiden Videos ist gut zu sehen, dass in “der Begegnung von zwei oder mehr Menschen […] der innerleibliche zu einem zwischenleiblichen Dialog [wird]. Eine leibliche Interaktion zwischen menschlichen Subjekten beruht damit auf der räumlich-strukturellen Ähnlichkeit ihrer Leiber” (ebd., S. 169).
Im ersten Video kann man sehr gut sehen, dass die körperbezogene Abstimmung auch mit einem eher kleinen Geräte wie einem Smartphone gut funktioniert. Wobei natürlich die einzelne Spielbewegung bei der Benutzung einer solchen App eine andere ist, als wenn man vor einem Drumset sitzt. Bei der App wird eine ganz andere motorische Fähigkeit für die Bedienung vorausgesetzt. Was die Körperlichkeit betrifft machen beide Videos deutlich, dass digitale Musiktechnologien mit denen Musik gemacht wird ebenfalls individuelle Bewegungen und facettenreiche Körperlichkeit hervorbringen können. Würde man die Instrumente der agierenden Personen durch herkömmliche Instrumente ersetzen, würde sich vermutlich lediglich die Art der Bewegung verändern, da ein anderes Instrument andere Bereiche des Körpers beansprucht.
Anna Schuppe
Literatur:
Gugutzer, R. (2010). Soziologie am Leitfaden des Leibes. Zur Neophänomenologie sozialen Handelns am Beispiel der Contact Improvisation. In F. Böhle & M. Weihrich (Hrsg.): Die Körperlichkeit sozialen Handelns. Soziale Ordnung jenseits von Normen und Institutionen. Bielefeld: transcript, S. 165-184.
Videovergleich 3
Video 1:
Video 2:
Dieser Text befasst sich mit dem Vergleich zweier YouTube-Videos, in denen Musik mittels verschiedener Musik-Apps live aufgeführt werden. Unter musikalischen Gesichtspunkten kann man bei beiden Videos von Clubmusik im Stil von ‘House Music’ sprechen. In den beiden dargestellten Videos lassen sich ähnliche musikalische Stilmittel wie Sounds und das Tempo sowie vergleichbare Bewegungsmuster erkennen, die auf die Produktionsweise mit den verwendeten Apps zurückgeführt werden kann, die insgesamt überwiegend automatisch/automatisiert spielen.
Beide Videos sind als Demonstrationsvideos gedacht, sie legen den Fokus für die Betrachter*innen klar auf die Apps, die auf unterschiedlichen Geräten installiert sind. Diese Funktion Ableton Link, eine Funktion, die von Programmieren in ihre Apps integriert werden kann, ermöglicht es den Nutzer*innen unterschiedlicher Devices über ein gemeinsam genutztes WLAN-Netzwerk im Tempo und im Metrum miteinander zu synchronisieren. Obwohl bei beiden Videos mehrere Apps zeitgleich verwendet werden, gibt es bei den Live-Performances keine Zeitverzögerung, als stammte alle Musik aus nur einem Gerät, das von einer einzigen Person verwendet wird. So schafft man es auch, dass unterschiedliche groovebasierte Apps, die automatisch ablaufen zu einem Ensemble zusammenzubringen und damit für mehrere Spieler*innen ein gemeinsames Musikerlebnis zu ermöglichen. Dass es sich um eine Art Demovideo handelt, wird auch in beiden Videos anhand der Beschreibungen deutlich, in denen das Logo der Firma Ableton deutlich dargestellt wird.
Die jeweils dargestellte Performance lässt sich als Improvisation interpretieren, was anhand der spontan wirkenden Bedienfolge erkennbar ist. Die Kamera zeigt die Aufnahme der live aufgeführten Musikstücke aus der Vogelperspektive. Zu sehen sind die Apps und die Hände sowie die Arme der Musiker*innen. Im ersten Video scheinen drei Musiker*innen mit den sieben Geräten zu musizieren; im zweiten Video musiziert ein*e Musiker*in parallel mit fünf Geräten. Mehr Informationen über die Spielenden und deren Spielbewegungen oder z.B. Gesichtsregungen gibt es nicht. Durch die Wahl der Perspektive kann zudem nicht eindeutig geklärt werden kann, wo die Aufnahmen stattgefunden haben.
Musikalische Struktur und Formen der Spielbewegungen
Bei beiden Videos liegt die Rhythmik der tanzbaren Musik im Fokus. Die live-performte Musik besteht hauptsächlich aus zuvor festgelegten Patterns und Samples, die gemeinsam in ihrer Reihenfolge spontan ausgewählt oder auch verändert werden. Auch bei den verwendeten Drum-Apps wurden vor dem Dreh der Videos Voreinstellungen getroffen. Beide Stücke folgen einer charakteristischen musikalischen Form für elektronische Tanzmusik, so spielen Loops bzw. sich wiederholde Pattern eine zentrale Rolle und werden nach und nach neue Elemente ergänzend dazu oder werden auch wieder weggenommen, eine melodische oder harmonische Bewegung findet eher auf sehr geringem Level statt.
Die Bewegungen und Körperlichkeit bei beiden Videos bleibt durch die Kameraperspektive für die Zuschauer*innen undeutlich, was eine Analyse der Körperbewegungen nur eingeschränkt zulässt. Auffällig ist beim Anschauen der Videos, dass die Spielbewegungen der Hände sehr ruhig und geplant wirken. Die Bewegungen, die sich auf die Bedienung der Apps konzentrieren, scheinen nach einer bestimmten Reihenfolge abzulaufen. Die Hände werden vorbereitend auf den Bildschirmen der Devices platziert und verlassen die Bildschirme gleich nach ihrer Bedienung wieder.
Die Musik, also hier vor allem der Rhythmus strukturiert also die besondere Form der Bewegungen der Musiker*innen zu jeder Zeit und lässt sich auf das musikalische Genre selbst zurückführen. Durch die Benutzung von Loops in den Drum- und Sound-Apps richtet sich die Körperbewegung so aus, dass der Loop ohne Unterbrechung weiterlaufen kann. Eine Störung oder Verzögerung im Takt würde hier bewirken, dass wohl alles aus dem Ruder läuft. Die Bedienung von Musik-Apps muss kalkuliert und strukturiert werden, was sich auf den Aspekt der Körperlichkeit beim Musizieren auswirkt. Dies erfordert von den Musizierenden ein hohes Maß an Konzentration im gemeinsamen, dialogisch-orientierten Spielen, so wie bei jeder Art von gemeinsamem Musizieren im Allgemeinen (z.B.: Das gemeinsame Einatmen eines Streichquartetts vor Beginn des Musikstücks). Daraus entsteht eine dialogische Form der Körperlichkeit, die zwar ohne Sprache, aber mit gegenseitigem Verständnis funktioniert (Gugutzer, 2010, S.169).
Video 1: Berlin Session / Upload am 18.12.2015
In diesem Video bedienen drei verschiedene Musiker*innen insgesamt acht verschiedene Apps auf sieben unterschiedlichen Geräten in einer Live-Session. Alle benutzen ihre rechte Hand zur Steuerung. Sie teilen sich folgendermaßen auf: Oben rechts im Bild bedient jemand zwei Drum-Apps. In der Mitte spielt jemand zwei unterschiedlich Samples in Midi-Apps. Auf der linken Seite ist jemand für den Bass (oben) zuständig sowie ein Pattern, das nach einem Arpeggio klingt (unten) und bei 1:50 unterschiedliche Grundtöne spielt. Die verschiedenen Hände tauchen zwar nacheinander auf den Bildschirmen auf, doch trotzdem bewegen sie sich musikalisch synchron miteinander. Scheint jedenfalls irgendwie im Tempo zu sein und dadurch nicht ganz willkürlich und strukturiert. Aber insgesamt trotzdem nicht sonderlich aufeinander bezogen – eher parallel. Es ist für mich als Betrachterin dieses Videos schwer nachzuvollziehen, wann welche Form der Variation bei welcher App wirksam wird, da die Bedienung der Apps sehr komplex wirkt.
Der Aufbau des Stücks, das den Titel “Berlin Session” trägt, ist recht simpel: Es beginnt ein Groove, es kommt ein Basslauf dazu sowie ein Sprachsample und dann werden nach und nach weitere Drums oder melodische Patterns hinzugeschalten, die vorhandenen moduliert oder gewechselt. Ungefähr dreißig Sekunden vor dem Ende der Live-Session (2:20-2:30) wird die musikalische Progression wieder ausgedünnt und auf ihren Beginn zurückgeführt. Schließlich stoppt die Wiedergabe aller Apps von 2:30-2:47 ohne eine Veränderung des Tempos, bis am Ende nur noch ein Drum-Loop und der Basslauf zu hören sind, bis die Wiedergabe langsam ausfadet.
Zwei unterschiedliche Formen bei den Spielbewegungen sind mir aufgefallen. In der Art wie der Bass gespielt wird 0:27 bis 0:34 zeigt sich in der Form der Fingerbewegung eine andere Fingerspannung als sonst. Gegenüber dem verbreiteten auslösenden, tippenden Bewegungen z.B. bei 1:40 bis 1:52 wird bei der Spielweise des Basses der Finger mehr geführt auf der Oberfläche des Touchscreens bewegt. Durch die Fingerbewegung wird der Klang des Basses deutlich moduliert. Dabei ist eine gewisse Körperspannung zu beobachten, die charakteristisch für das Spielen eines Instrumentes ist (z.B. vergleichbar mit einer langsamen Vibratobewegung auf einer Saite). In der Art der Fingerbewegung wird deutlich, wie die Aufmerksamkeit weniger auf einen auslösenden Moment als vielmehr auf einen Prozess gerichtet zu sein scheint.
Video 2: G-Stomper Studio / Upload am 4.7.2017
Im zweiten Video werden von einer einzelnen Person fünf verschiedene Devices bedient. Auf diesen fünf Geräten ist dabei jeweils dieselbe App installiert. Bei der Musik-App handelt es sich um G-Stomper, einer App, die mit Drum-Machine, Sampler, Step Sequenzer, Live-Pattern, vielen Synthesizern und anderen Tools ausgestattet ist. Die Apps auf den unterschiedlichen Devices werden durch die Funktion Ableton Link miteinander synchronisiert, wodurch das Zusammenspiel der groovebasierten Musizierweise realisiert wird – was in diesem Demovideo auch primär vermittelt werden soll.
Auch in diesem Video ist es für mich als Betrachterin schwer nachvollziehbar, wie die Bedienung der einzelnen Apps so präzise abgestimmt passieren kann und was die Rolle der App auf jedem einzelnen Device hier ist. Auffällig bei diesem Video sind die Unterschiede in der Spieltechnik, die abhängig vom zeitlichen Abschnitt der Musik deutlich werden. Die Person in diesem Video führt unterschiedliche Formen von Bewegung aus, wie das Tippen, Wischen und Halten.
Im Abschnitt zwischen 3:00-3:17 werden alle diese drei Spielbewegungen gezeigt. Zunächst hält der Spieler seinen linken Zeigefinger mit gespreizter Hand auf dem unteren Touchscreen rechts unten an einem Regler. Intuitiver würde man vielleicht die rechte Hand für diese Bewegung benutzen. Aber kurz nach dem Halten der linken Hand geht er mit der rechten Hand zu einem Device, das rechts oben liegt, wofür er die rechte Hand benutzen muss. Er tippt kurz mit einem Finger auf das Device, verlässt dabei aber nicht die linke Hand von dem anderen Touchscreen und bedient so weiter den Regler. Daraufhin wechselt der Spieler öfter die Hände auf dem unteren Touchscreen, hält kurz mit der rechten, dann mit der linken Hand im Wechsel den Regler. Ab 3:12 bedient er mit der rechten Hand den gleichen Regler wie zuvor, wischt nun aber schnell nach oben und unten, um die Lautstärke zu verändern und anzupassen. Das Wischen erlaubt ihm mehr Flexibilität und Spontaneität beim Musizieren. Er wischt so lange den Regler nach oben und unten, bis dann ab 3:17 auch die rechte Hand den Videoausschnitt verlässt und den Touchscreen kontrolliert loslässt.
In diesen beschriebenen 17 Sekunden des Videos lässt sich erkennen, welche Bewegungen beim aktiven Musizieren mit welcher Art von Präzision oder Konzentration geschehen können. Der Kontrast zwischen Anspannung und Entspannung, die ein Merkmal jeder Form der Bewegung abbilden (Gugutzer, 2010, S.196), zeigen sich schon in den Händen.
Die Spannung wird hier sichtbar, wenn der Spieler die Hände auseinander spreizt, oder verschiedenen Händen verschiedene Geräte zuweist. Angespannt sind die Finger ebenfalls beim Wischen, um mehr Kontrolle über das Gespielte zu erlangen.
Eine Entspannung der Bewegung passiert sowohl beim kurzen Tippen auf einem Touchscreen, oder auch beim Verlassen der Hände von den Geräten. Dies passiert meistens zügig, sobald die Musik variiert und verändert wurde.
Vergleich/Fazit
Die beiden Videos richten sich wohl hauptsächlich an Nutzer der Apps und um die Benutzung von der Funktion Ableton Link gut sichtbar zu machen.
Wie bereits deutlich wurde, kann ich in der Analyse der Videos nur an wenigen Stellen Körperlichkeit entdecken. Das liegt zum einen daran, dass beide Videos lediglich die Hände und Arme der Spieler*innen zeigen. Zum anderen ist die Art der Spielweise eher durch ein ein- und aus- oder umschalten gekennzeichnet. Interaktionsformen wie das Drücken und Halten sind eher die Ausnahme.
Deutlich wird aber in beiden Videos, wie präzise die Bewegung der Hände als Vorbereitung einer neuen musikalischen Idee gesteuert werden müssen, um das Klangergebnis so gut wie möglich zu gestalten.
Bestimmte Bestandteile vom Musizieren sind manchmal beobachtbar, wie das zum Metrum koordinierte/synchronisierte ein- und ausschalten. Interessanterweise muss das aber nicht immer koordiniert sein, so ist an einigen Stellen auch beobachtbar, dass das Timing der Spielhände weniger genau ist. Sonst gibt es eher wenige Übereinstimmungen zu einem instrumentalen Spiel mit herkömmlichen Instrumenten wie z.B. einem Klavier.
In den beiden Videos ist klar erkennbar, dass die spielenden Personen schon sehr viel Erfahrung am Instrument gemacht haben. Sie müssen sich mit der Bedienung und Handhabung gut auskennen, um überhaupt mit anderen spielen zu können. Die Professionalisierung an den Instrumenten wird sehr deutlich. Es ist ein spezielles Wissen vorausgesetzt, um so flüssig miteinander zu musizieren.
Alexandra Franz
Literatur:
Gugutzer, R. (2010). Soziologie am Leitfaden des Leibes. Zur Neophänomenologie sozialen Handelns am Beispiel der Contact Improvisation. In F. Böhle & M. Weihrich (Hrsg.): Die Körperlichkeit sozialen Handelns. Soziale Ordnung jenseits von Normen und Institutionen. Bielefeld: transcript, S. 165-184.
Videovergleich 4
Video 1:
Video 2:
VIDEO 1 – Launchpad/ Bebot/ Piano/ Ipad – Jam Session:
Grobbeschreibung:
Zu Beginn erstellt der Spieler mit der App “Launchpad” einen musikalischen Rahmen bzw. einen Loop. Das Launchpad kann man mit einem “DJ-Controller” vergleichen oder auch mit einem modernen Keyboard mit verschiedenen Soundeinstellungen- und Möglichkeiten. Über diesen musikalischen Rahmen, der sozusagen die “Band” ersetzt, improvisiert die Person darüber auf dem Klavier. Danach lässt er den Loop laufen und nutzt zusätzlich die App “Bebot”. Der Spieler streicht mit seinem Finger auf dem Ipad hoch und runter, wischt hin und her und verändert dadurch die Töne, die die abgebildete “Bebot” Figur von sich gibt.
Feinbeschreibung: Sekunde 0:56-1:15
In dieser Sequenz läuft im Hintergrund von der App “Launchpad” bereits die Musik des Loops und der Spieler bedient nun die “Bebot” App parallel. Es handelt sich um eine Art “Liegetöne”, die der Bebot von sich gibt, da der Spieler die Hand ständig auf dem Ipad gedrückt hält. Beim ersten Einsatz der Bebot App ab Sekunde 0:37 macht der Spieler links und rechts Bewegungen und erzeugt dabei verschiedene Töne, mal höhere und mal tiefere. An anderen Stellen wischt der Musiker hoch und runter. Beim Hochwischen wird der Ton höher und beim runterwischen wird der Ton tiefer. Die Bewegungen der Hand sind gut abgestimmt auf den Rhythmus im Hintergrund, was für eine gewisse Musikalität des Spielers spricht.
Ab Sekunde 0:57 hat der Spieler seine linke Hand auf dem Ipad und wischt runter und hoch und mit der rechten Hand bedient er gleichzeitig das Klavier und improvisiert über die Musik. Dies macht der Spieler an der Stelle bis zur Sekunde 1:15. Eine spannende Stelle ist außerdem ab Sekunde 1:01-1:16, da hier der Musiker ebenfalls eine hohe Musikalität zeigt. Genauer gesagt sind seine Koordinationsfähigkeiten gut genug, um mit der linken Hand langsame und gleichmäßige Bewegungen zu vollziehen und gleichzeitig mit der rechten Hand ein ganz anderes Spielmuster, eher staccato, am Klavier zu spielen. Letztlich kann man zu dem Video sagen, dass die Koordination der Hände und dadurch das Zusammenspiel zwischen beiden Instrumenten (Klavier und App) aufgrund der Musikalität des Musikers sehr gut gelingt.
VIDEO 2 – Loopimal/ Piano/ Ipad – Jam Session:
Grobbeschreibung:
Der Spieler öffnet die App “Loopimal” und man kann auf dem Display einen Teddybären sehen, der sich tänzerisch hoch und runter zu einem im Hintergrund laufenden Beat bewegt. Unter dem Teddybären befinden sich fünf verschiedenfarbige Symbole, variierte zusätzliche Töne über den im Hintergrund spielenden Beat erklingen lassen. Damit einher geht, dass sich der Teddybär entsprechend bei jedem Symbol anders bewegt. Zwischen dem Teddybären und dem Symbol ist ein schwarzer Balken, der an ein Taktschema erinnert, denn man kann die Symbole an verschiedene acht Stellen platzieren und erklingen dann an der entsprechenden Position im jeweiligen Schlag des Zwei-Taktschemas.
Nachdem der Spieler die App eingeschaltet hat, spielt er über den Beat zunächst liegende Akkorde. Nach und nach zieht er mit seiner linken Hand immer mehr Symbole in den “Takt” und variiert sie auch zwischendurch. Währenddessen improvisiert der Spieler passend zur Musik mit seiner rechten Hand passende Melodien. Insgesamt interagiert er mit dem Ipad und nutzt es als zusätzliches Instrument.
Feinbeschreibung: Sekunde 1:28-1:46
In dieser Sequenz sieht man sehr schön, dass der Spieler sich an das Ipad anpasst und auf Einsätze achtet. Er zählt mit seiner linken Hand mit und weiß genau, wann er entsprechend mit seiner rechten Hand am Klavier einsetzt und eine Melodie darüber improvisiert. Insbesondere ab Sekunde 1:34 kann man sehen, dass die ersten vier Figuren nebeneinander platziert sind und verschiedene Töne erklingen und die vier weiteren freien Stellen in dem Balken oder “Takt” frei sind und eine Pause entsteht. In dieser Pause setzt dann der Spieler mit seiner Improvisation ein, z.B. in Sekunde 1:35. Dies wird dann einige Sekunden so weiter geführt. Er programmiert sozusagen Pausen und füllt diese mit seiner Klavier-Improvisation. Beide “Instrumente” sind aufeinander abgestimmt.
Vergleich der beiden Videos:
In beiden Videos können wir dieselbe männliche Person sehen, die vor einem Klavier sitzt und ein Ipad vor sich liegen hat. Die Person verwendet insgesamt drei verschiedene Apps – im ersten Video die Apps “Launchpad” und “Bebot” und im zweiten Video nutzt er die App “Loopimal”. In beiden Videos werden die Apps als eine Art zusätzliche Instrumente gehandhabt. Krebs (2018) sagt, dass Apps als ein eigenes Instrumentarium digitaler Gattung gesehen werden kann, die “dazu beitragen können, musikalischen Reichtum und Vielfalt zu schaffen” (2018, S. 4). Meiner Meinung nach spiegeln die Videos genau diese Aussage wieder, da das Zusammenspiel mit dem Klavier sehr vielfältig genutzt werden kann.
Zwei der Apps erzeugen eine automatische Begleitung, so dass man für ein Zusammenspiel keinen weiteren Musiker benötigt. Tempo und Beat werden von den Ipads bestimmt und der Spieler improvisiert dazu auf seinem Klavier. Es handelt sich also um eine ständige Interaktion zwischen Ipad und Klavierspieler, wobei die Interaktion auf beiden Seiten von dem Spieler selbst gesteuert werden. In beiden Videos tippt der Spieler immer wieder auf das Ipad und verändert etwas an der Hintergrundmusik, die den Rahmen bildet. Oftmals fügt er Töne, Beats oder ähnliche Funktionen hinzu und bringt dadurch Variationen in den Klängen rein. Die Nutzung des Ipads erinnert an die Benutzung eines Mischpults o.ä. von einem DJ, der durch verschiedene Tasten, Rädchen und vieles mehr den Sound verändert.
Musizieren zeigt sich in beiden Videos insofern, dass auf dem Klavier die Tasten angeschlagen und improvisiert werden und gleichzeitig aber auch gemeinsam mit dem Ipad interagiert und musiziert wird. Unterschiede zeigen sich insbesondere in der Spielweise, der beiden beschrieben Stellen. Im ersten Video werden mit beiden Händen gleichzeitig beide “Instrumente” bedient und im zweiten Video fügt er immer etwas durch kurzes klicken oder reinziehen hinzu und spielt dann dazu am Klavier.
Die Verbindung von Mensch und Technologie ist in beiden Videos positiv vereinbar und funktioniert meiner Meinung nach gemeinsam sehr gut. Denn ich finde man kann von Musizieren sprechen, wenn es in sich stimmig klingt und verschiedene erzeugte Töne (technologisch oder nicht-technologisch erzeugt) sich aneinander anpassen und miteinander “interagieren”. In der Musik spricht man hierzu vor allem von dem Phänomen der leiblichen Interaktion oder auch Zwischenleiblichen Dialog wie es Gugutzer (2010) nennt. Weiter spricht er von der “Einleibung, die vorliegt, wenn es eine Art nonverbale Interaktion “zwischen mindestens zwei Akteuren” stattfindet. Dabei muss nur einer der beiden Akteure ein lebendiges Wesen sein (vgl. Gugutzer, 2010, S. 169). Dieses Phänomen sehen wir vor allem darin, dass die Handbewegungen des Spielers manchmal mitschwingen bzw. immer rechtzeitig am Ipad angepasst sind, sodass es rhythmisch und tonal stimmt (Sekunde 0:37 bis 0:55). Auch im zweiten Video kann man durch eine grobe Spiegelung im Klavier von dem Spieler erkennen, dass der Kopf des Spielers immer mitschwingt. Man könnte nun behaupten, dass die Person die Musik, die vom Ipad gespielt wird, in sich “aufnimmt” und sie “bewegt” (ebd., S. 170).
Vergleicht man die leibliche Interaktion und Körperlichkeit in den beiden Videos, würde ich behaupten, dass sie im ersten Video mehr vorhanden ist, da nicht nur Funktionen kurz angeklickt werden auf dem Ipad, sondern die linke Hand für längere Momente auf dem Ipad liegen bleibt und sich im passenden Tempo bewegt und gleichzeitig dann mit der rechten Hand auf dem Klavier improvisiert wird. Meiner Meinung weist im ersten Video die Form der Spielbewegungen am Ipad Ähnlichkeit mit der Spielbewegungen der Klavierhand auf.
Lern- und Erfahrungspotenziale der untersuchten Apps in sinnlich-körperlicher Hinsicht
Ich denke der Aspekt des Einsetzens bzw. des Interagieren im richtigen “Timing” stellt ein grundlegendes Lern- und Erfahrungspotenzial dar. Die Koordinationsfähigkeit ist eine wichtige Voraussetzung für das Beherrschen vieler Instrumente. Man kann trainieren, dass beide Hände Unterschiedliches tun, wie man es auch oft bei traditionellen Instrumenten können muss. Dafür sollte das Gefühl für das Timing bestenfalls durch Training in den Körper überführt werden. Außerdem denke ich, dass auf diese Weise das Gehör geschult werden kann, da man genau hören muss, wann man am besten einsetzt.
Georgie Lahdow
Literatur:
Gugutzer, R. (2010). Soziologie am Leitfaden des Leibes. Zur Neophänomenologie sozialen Handelns am Beispiel der Contact Improvisation. In F. Böhle & M. Weihrich (Hrsg.): Die Körperlichkeit sozialen Handelns. Soziale Ordnung jenseits von Normen und Institutionen. Bielefeld: transcript, S. 165-184.
Videovergleich 5
Video 1:
Video 2:
Video 3:
Im Folgenden sollen drei Videos jeweils einzeln exemplarisch untersucht werden, um deutliche Unterschiede in der musikalischen Interaktion der Protagonisten kenntlich zu machen.
Im ersten Video werden kleine Smartphones als Musikinstrumente verwendet. Ich hatte schon beim erstmaligen Betrachten den Eindruck einer sehr fließenden musikalischen Performance, die durch die Körpersprache an emotionaler Qualität gewinnt und in der Performance viel nonverbale Kommunikation vermuten lässt. Diesem Eindruck möchte ich durch eine detaillierte Beschreibung von bestimmten Stellen nachgehen. Dazu nenne ich die 6 Ensemblemitglieder Spieler 1-6 (von links nach rechts aus der Zuschauerperspektive gesehen). Spieler 3 scheint in dem Ensemble eine führende Funktion zu besitzen. Dies wird besonders in Minute 2:10 ersichtlich, da er mit der Bewegung seines Körpers sehr deutlich den neuen Einsatz gibt. Dabei folgen ihm nicht alle Mitspieler in einem vergleichbaren Ausdruck in der Körpersprache. Besonders die beiden äußeren Mitspieler reagieren mit ihrem Körper nahezu gar nicht, während Spieler 5 fast schon übertrieben deutlich mit seinem Körper folgt. Ein für das gemeinsame Musizieren wichtiger Aspekt sind die Blicke der 6 Musizierenden, die in Minute 2:30 starr auf die Geräte fixiert sind. Es scheint so, als wäre die Bedienung des kleinen Touch-Displays hinderlich für den Augenkontakt zwischen den Mitspielern. In Minute 0:26 wollte ich noch einmal den Fokus auf die Arme und Hände legen. Die Hände sind hier bei allen Protagonisten sehr starr fixiert, was denke ich an der Größe des Instrumentes liegt. Dagegen sind die Arme und Handgelenke bei den meisten sehr flexibel. Die Bögen und der Ausdruck erfolgt zudem sehr deutlich bei den Spielern 2-5 durch Arme, Oberkörper und den Kopf. Dagegen sieht man bei 2:27, wie der Spieler 6 einen sehr starren Blick auf das Gerät hält. Insgesamt kann festgestellt werden, dass obwohl oft relativ wenig Augenkontakt besteht, bei den Spielern eine starke körperliche Bewegung zu erkennen ist, die von den Mitspielern visuell wahrnehmbar ist und die musikalische Performance unterstützt. In Minute 3:34 wird dies am Schluss des Stückes besonders gut erkennbar. Im letzten Schlusston finden zum ersten Mal in der gesamten Performance kollektiv Blicke unter dem gesamten Ensemble statt, was die Vermutung stützt, dass die Tongenerierung des Ensembles vom visuellen Kontakt mit dem relativ kleinen Display abhängig ist.
Im zweiten Video werden Tablets als Musikinstrumente verwendet, die auf den Knien abgelegt sind und von beiden Händen gespielt werden. Man erkennt in Minute 0:22 recht deutlich, dass die Finger auf dem deutlich größeren Display eines Tablets natürlicher und bewegter eingesetzt benutzt werden können als bei den Smartphones von Gruppe 1. Der Einsatz des ganzen Körpers der Musiker*innen des Tablet-Orchesters unterscheiden sich sehr deutlich in ihrer Ausprägung von den Spielbewegungen der Smartphone-Musiker*innen im ersten Video. In Minute 1:14 erkennt man sehr deutlich die im kompletten Video nahezu bewegungsfreie Spielart der Performer. Die Blicke sind starr auf das Gerät fixiert und auch die Körper bewegen sich beinahe gar nicht. Diese fehlende Körperlichkeit verhindert offensichtlich einen natürlichen Mensch-Maschine Kontakt, da die fehlenden Körperbewegungen auch im Ergebnis sich in fehlender Agogik und einer vom Publikum wahrgenommenen Distanz zum Klangerzeuger manifestieren. Dadurch ergibt sich beim Betrachten der Performance ein gewisser Eindruck von Abwesenheit und fehlender Emotionalität. In Minute 0:59 wird sehr deutlich, dass die fehlende Körpersprache sich auch auf das musikalische Ergebnis überträgt. Da keine Blicke/Bewegungen stattfinden, ist es hier nur durch eine sehr starr gezählte Rhythmik möglich, dass alle Mitspieler den Einsatz bekommen. Ein leichtes Verzögern an dieser Stelle würde sehr viel natürlicher und musikalischer klingen. Es entsteht fast der Eindruck, ein Computer würde hier einen quantisierten Midifile abspielen. Damit unterscheidet sich das Video sehr deutlich von dem ersten Video, bei dem mehr Musikalität und Emotionalität erkennbar ist und sich auch in der Körpersprache ausdrückt.
In dem dritten Videobeispiel ist ein typisches Streichquartett zu sehen. Darin ist eine vertraute, ausgeprägte Form von Körperlichkeit zu erkennen. In Minute 3:31 ist eine dafür charakteristische Bewegung bei allen vier Instrumentalisten bei einem Crescendo zu beobachten. Besonders Violine 2 intensiviert durch Bewegung den Abschlag an der Stelle und es ist deutlich zu erkennen, wie alle vier Spieler Bogenschläge und Kopfbewegungen synchron ausführen und sich mit Blicken abstimmen. Dabei macht bei 3:32 der Cellist eine extremere Bewegung und untermauert in dem Moment seine Führungsrolle, um einen präzisen gemeinsamen Abschlag zu initiieren. Außerdem kann man in Minute 14:08 deutlich Augenkontakt eines Spielers zu seinen Mitspielern beobachten. Bei 14:41 wird sehr deutlich, wie die zweite Violine durch Blicke führt. Die Augenbrauen sind an der Stelle höher und der Blick ist zu den beiden anderen Mitspielern gewandt, die dadurch in perfekter Synchronität ihren Einsatz bekommen.
Vergleich
Insgesamt ist eine der größten Unterschiede der verschiedenen Performances die Größe der Instrumente, sowie deren Spielbewegungen. Im ersten Video ist das greifen der Töne auf die Daumen beschränkt, da eine ganze Hand keinen Platz auf dem kleinen Touchscreen hätte und das Gerät von den Spielern auch mit den Händen gehalten wird. Im zweiten Videobeispiel nutzen die Spieler überhaupt nicht den Spielraum des Tablet-Interfaces aus. In Bezug auf die eingesetzte App wird im ersten Video deutlich, dass die Dynamik über körperliche Gesten, also durch das Heben und Senken des Smartphones, gesteuert werden kann. Im Gegensatz ist bei dem Ensemble im zweiten Video keine Dynamik und Agogik auf visueller und auditiver Ebene erkennbar. Die iPads liegen starr auf einem Knien, während die Smartphones von Gruppe 1 frei bewegt werden können. Es scheint so als würde durch die starre Fixierung der Instrumente sehr viel weniger Kommunikation zwischen den Ensemblemitglieder in Video 2 stattfinden. Dabei kommt die Performance des ersten Ensembles sehr viel näher an die Performance des klassischen Streichquartetts heran.
Die Art und Weise wie bewusste Körperbewegungen eingesetzt werden, um Synchronität zu erreichen, scheint im ersten und dritten Video ähnlich zu sein. Es entsteht für mich der Eindruck, dass das erste Ensemble noch musikalischer agieren könnte, wenn die Mitglieder nicht so intensiv auf die Smartphones gucken müssten. Dabei müsste untersucht werden, ob dies an noch fehlender Übungsspraxis mit dem Instrument (ein nicht so erfahrener Streicher muss auch sehr viel mehr visuellen Kontakt zu seinem Instrument halten) oder generell an dem Interface eines doch kleinen Touchbildschirm als Interface für die Tonhöhe liegt. Im Beispiel 2 würde ich als Coach mit dem Ensemble an der Interaktion und Agogik arbeiten, die körperlich durch untereinander wahrnehmbare Spielbewegungen vermittelt werden müssten, was bisher so gut wie gar nicht stattfindet. Es müsste noch geklärt werden, ob die gewählte App überhaupt dazu in der Lage ist, Lautstärke und Agogik zu manipulieren oder ob noch zusätzliche Controller oder eine andere App in Betracht gezogen müssen.
Bezug zu Inhalten des Seminars und Fazit
Shintaro Miyazaki hält in seinem Text „Medien, ihre Klänge und Geräusche – Medienmusik vs. / (=) Instrumentalmusik” fest, dass man von einem Musikinstrument im herkömmlichen Sinne sprechen kann, sobald der Klang durch mehrere bis unendlich viele Parameter und nicht nur rudimentär mit einem oder zwei Parametern kontrollierbar sei (vgl. Miyazaki 2009, S. 3). Wenn wir diese Definition anwenden, kann man feststellen, dass Gruppe 1 eher mit Musikinstrumenten körperlich agiert und die Dynamik gestalten kann, während Gruppe 2 wesentlich weniger musikalische Parameter in Echtzeit kontrollieren kann. Miyazaki stellt in seinem Text fest, dass die Unterscheidung, ob ein Computer/iPad/iPhone oder anderes technisches Mittel ein Musikinstrument ist, eher vom Handeln, Praxis und der Intention des Spielers, als von der Technik an sich abhängt.
Gruppe 1 praktiziert hier in meinen Augen musikalischer, da Körperbewegungen mit Hilfe der Sensoren Klangparameter in Echtzeit kontrollieren. Hier möchte ich noch einmal die Terminologie des Autors benutzen: Menschliche Kontrolle (in Echtzeit) über den Klang spielt eine existenzielle Rolle (vgl. Miyazaki 2009, S. 3). Aus meiner Analyse heraus kann ich diesen Schluss gut nachvollziehen. In der Reflektion meiner Analyse in Bezug auf diesen Text wird für mich sehr deutlich, dass die Frage, ob ein Computer ein Musikinstrument ist, differenzierter betrachtet werden sollte und nicht so einfach mit „Ja“ oder „Nein“ beantwortet werden kann. Eine oberflächliche Betrachtung der verwendeten Technik greift in der Diskussion zu kurz. Es wirkt für mich unter der Berücksichtigung Miyazakis Ausführungen folgend, sinnvoller, die menschliche Praxis, Handlung und Intention höher zu werten, wobei man natürlich nie vergessen darf, dass die Wahl der technischen Mittel, in unserem konkreten Fall die unterschiedlichen Apps, diese Aspekte beeinflussen. Durch eine solche differenzierte Betrachtungsweise auf z.B. die Spielbewegungen könnte es wesentlich ergiebiger sein, Vergleiche von neuen technisch geprägten musikalischen Praxen zum traditionellen Musizieren herzustellen, da die analysierten Parameter (Körperlichkeit, Agogik, Emotionalität, Echtzeitkontrolle des Klanges, Kommunikation in der Gruppe, usw.) universale menschliche Ausdrucksmittel sind und in einer musikalischen Praxis immer eine große Rolle spielen sollten.
Nicolas Hering
Literatur:
Miyazaki, Shintaro (2009): Medien, ihre Klänge und Geräusche – Medienmusik vs. / (=) Instrumentalmusik . In: PopScriptum 9 – Instrumentalisierungen – Medien und ihre Musik.
Videovergleich 6
Video 1:
Video 2:
Smartphone vs. Klavier: Wie unterscheidet sich das Spiel von Anfängern? Zur Beantwortung dieser Frage analysiere ich zwei Videoausschnitte. Im ersten Video ist zu sehen, wie eine Person auf einem Smartphone musiziert. Das zweite Video zeigt ein etwa 8 Jahre altes Mädchen, dass ihr neues Klavierstück präsentiert.
Der Bewegungsfluss der Spieler deutet darauf hin, dass beide auftretenden Musiker noch nicht viel Erfahrung auf ihrem Instrument haben. Das erste Video wird dazu genauer ab Sekunde 35 bis 49 und das zweite Video ab Sekunde sieben bis achtzehn analysiert. Die jeweiligen Ausschnitte wurden ausgewählt, da beide Spielenden an den entsprechenden Stellen Probleme mit der Bewältigung ihrer Spielaufgabe zu haben scheinen.
#Video No1
Im ersten Video ist von der Spielenden bzw. dem Spielenden nicht viel zu sehen. Mittig liegt das Smartphone mit der App, die Hände der*des Spielenden sind aus der Vogelperspektive sichtbar. Der Fokus liegt dabei auf einem Raster, das als Bedienoberfläche zur Ansteuerung der Samples dient.
Das Musizieren mit der App findet auf sehr kleinem Raum statt. Die Bedienfelder sind so winzig, dass sie lediglich mit einer Fingerkuppe berührt werden können und sind in einem vier mal vier Felder großen, gleichmäßigen Raster angeordnet.
In besagtem Video fällt die unregelmäßige Spielbewegung des Spielenden auf (ab 0:35). Die Zeigefinger schweben direkt über den zu bespielenden Feldern der Spieloberfläche der App, was darauf hindeuten kann, dass die Person eine gewisse Musiziererfahrung mit einem herkömmlichen Instrument hat. Insgesamt wirken die Muskeln jedoch ziemlich angespannt und der Bewegungsablauf ist nicht flüssig. Auch die übrigen Finger, die im Spielprozess ungenutzt bleiben, lassen eine Anspannung erkennen (0:35).
Die rechte Hand des Instrumentalisten bedient im ausgewählten Ausschnitt drei unterschiedliche Spielfelder, wobei zwei der Flächen nebeneinander liegen und ein Feld eine Zeile weiter unten liegt und somit eine diagonale Bewegung von Nöten ist, um die Fläche zu erreichen. Die linke Hand nutzt lediglich zwei Spielfelder, die direkt untereinander auf einer vertikalen Ebene liegen.
Die Spielwege der Hände sind also unterschiedlich, was der Grund dafür sein könnte, dass das Bewegungstempo der Finger unterschiedlich ist. Im Video wird dadurch das Timing beeinflusst, so dass der Rhythmus des Stückes ungenau ist (0:44). Zudem wird das Metrum beim Musizieren nicht immer ganz deutlich (z. B.: 0:37) und die Abstimmung zwischen den beiden Händen ist nicht regelmäßig (0:35).
#Video No2
Im zweiten Video wird ein Stück auf dem Klavier gespielt. Die Musikerin, ein Mädchen, das ca. acht Jahre alt ist, ist von der Seite auf einem Klavierhocker sitzend beim Spielen zu beobachten. Die Hände der Spielerin sind von schräg oben zu sehen. Die genaue Fingerbewegung lässt sich jedoch nicht immer nachvollziehen. Die Klaviatur lässt den Fingern mehr Platz als die App auf dem Smartphone und verfügt natürlich über die dem Klavier eigene Mechanik, was sicherlich zu einem anderen Spielgefühl führt. Die Pianistin nutzt beim Spielen alle Finger ihrer zwei Hände. Dadurch ist ein deutlich höheres Tempo in der Tastenabfolge zu erleben.
Das Spiel der beiden Hände wirkt insgesamt etwas technisch und starr aber nicht verkrampft. Der Blick der Musikerin ist die meiste Zeit auf die Noten in Augenhöhe gerichtet. Als der Spielfluss jedoch ins Stocken gerät (0:09) richtet das Kind sein Augenmerk auf die linke Hand und findet so die richtigen Tasten für die zu spielende Bassfigur. Die Bewältigung der Spielaufgabe durch die rechte Hand scheint dabei unproblematisch zu sein. Scheinbar läuft das Spiel automatisiert, da die Spielerin sich auf die linke Hand konzentrieren kann ohne an Qualität in der anderen Hand zu verlieren. Nach Überwindung der Stelle (0:12) erhöht sich das Spieltempo und die Bewegungsabläufe der Finger sind mitunter ungleichmäßig (z.B. rechte Hand: 0:16, linke Hand: 0:17). Die Abstimmung zwischen den Händen ist insgesamt eher schlecht.
#Vergleich der beiden Videos
Beide Videos zeigen mitunter unkoordinierte Bewegungsabläufe, die auf das Spiel von Anfängern schließen lassen. Dabei lassen sich die Spielbewegungen jedoch nur eingeschränkt vergleichen, da im ersten Video die Hände zu sehen sind, während der Bildausschnitt im zweiten Video Rumpf und Arme zeigt. Die Vergleichbarkeit der beiden Videos ist zudem beschränkt, da davon auszugehen ist, dass die Klavierspielerin schon seit einigen Monaten auf ihrem Instrument übt und sich die*der App-Musiker*in dagegen erst wenige Minuten mit der App zu beschäftigen scheint. Bei beiden Videos sind jedoch ähnliche Schwierigkeiten, wie die Koordination der Hände und die Gleichmäßigkeit der Bewegungen zu beobachten.
Das Klavierspiel steht dabei jedoch in einer ganz anderen Tradition des Instrumentalspiels. Seit Jahrhunderten wird die Klavierspieltechnik erprobt und perfektioniert. Im Rahmen dieser Tradition ist davon auszugehen, dass die Klavierspielerin Unterricht auf dem Klavier bekommt, der methodisch und didaktisch durchdacht und erprobt ist. So würde eine solch anspruchsvolle Spielsituation, wie sie auf dem Smartphone zu beobachten war, auf dem Klavier sicherlich nicht nur mit den zwei Zeigefingern bewältigt werden. Andererseits sind verschiedene andere Spielweisen mit den Zeigefingern auf dem Smartphone in anderen App-Videos zu beobachten. Es ist anzunehmen, dass die Anspannung in den Händen der*des App-Spielenden sich sicherlich mit etwas Übung auch löst.
Motorische Fähigkeiten müssen auf beiden Instrumenten aufgebaut werden. Dabei kommt es offenbar auch zu ähnlichen Schwierigkeiten. Auf dem Klavier werden Bewegungsabläufe auch gegebenenfalls ohne Lehrperson aufgrund eines gesellschaftlichen Wissensvorsprungs über das Klavierspiel (alle Finger beider Hände werden genutzt, aufrechte Sitzposition vor dem Instrument, Klavierschulen usw.) jedoch von Beginn an anders eingeübt. Das Anfängerspiel auf dem Smartphone und dem Klavier lässt sich also nur bedingt vergleichen.
Lea Wohlstein
Videovergleich 7
Video 1:
Video 2:
Veröffentlichung der Analyse in Vorbereitung
Der Beitrag Explorative Videoanalysen von Spielbewegungen beim Musizieren mit Apps erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Der Beitrag Gemeinsam online musizieren – Online-Musikplattformen zum Musizieren und zur kollaborativen Musikproduktion über Distanz erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
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Der dritte Beitrag zur Serie ‚Musik im Netz‘ für Musiker*innen und Musikpädagog*innen auf dieser Webseite von Matthias Krebs.
Inhaltsverzeichnis (mit Sprungmarken):
- Hintergründe zur Systematik
- Musikplattformen zum gemeinsamen Musizieren
- Musikplattformen um synchronisiert Musik zu erleben
- Musikplattformen für Gemeinschaftskompositionen und -produktionen
- Musikplattformen zum Austauschen über das Musikmachen
- Weiterführendes und Tipps (auch in den Kommentaren)
Bei den hier im Folgenden vorgestellten Beispielen wird das Internet nicht allein als Übertragungsmittel und Speicher genutzt. Die Webseiten stellen vielmehr Strukturen zur Verfügung, die als ‚Plattform‘ genutzt werden können. D.h. es handelt sich um Netzanwendungen (vergleichbar mit Programmen die vormals lokal auf einem Rechner installiert werden mussten), die es Nutzenden erlauben, direkt über einen Browser produktiv werden zu können und das auch interaktiv zusammen mit anderen Menschen (vgl. Krebs 2010). Durch den Browserzugang sind sie unabhängig davon, welches Betriebssystem man nutzt und ob man Zuhause, in der Schule, im Büro, im Studio oder sogar unterwegs arbeitet. Bei solchen Online-Musikplattformen lässt sich eine Bandbreite an verschiedenen Nutzungsweisen in der vernetzten Musikausübung von Musiker*innen diverser musikalischer Genres beobachten. Sie werden dabei nicht allein für professionelle Zwecke und für Kunstprojekte genutzt, sondern auf Grundlage ihrer Zugänglichkeit und Verbreitung als zum Teil kostenlose Varianten auch zunehmend in musikpädagogische Kontexte eingebunden.
Hoffnung ist es, dass dieser Blogbeitrag Leser*innen und Akteur*innen inspiriert, neue Perspektiven aufzeigt und dabei unterstützt, auf künstlerische Weise die spezifische Ästhetik digitalisierter Formen des Musikmachens zu erkunden. Dafür lohnt es, sich auf das Spezifische des Digitalen einzulassen, das gemeinsame Handeln zu reflektieren und erste Ergebnisse nicht vorschnell in einen direkten Vergleich mit lange Gewohntem zu führen. Darüber hinaus versteht sich dieser Beitrag als ein kollektives Projekt, bei dem Tipps, Erfahrungen, Fragen und Überlegungen von Lesenden als Wissenserweiterung und Aktualisierung eine wichtige Rolle spielen sollen. Beteiligen Sie sich also gern, die hier angefangene Sammlung zu aktualisieren und steuern sie im Kommentarbereich eigene Beiträge und Links bei. Schildern Sie, z.B. welches Setup sich für Ihr online Musizieren bewährt hat oder beschreiben Sie interaktive Unterrichtsprojekte. Nicht zuletzt soll mit dem Beitrag vor allem JETZT (in Zeiten der Corona-Krise) ein frei zugänglicher Wissenspool zum Thema ‚gemeinsam online Musik machen‘ geboten werden.
Die Recherche von Netzangeboten bei einem solchen Vorhaben ist mühsam zumal von vornherein klar ist, dass jede Link-Sammlung chronisch unvollständig sein muss: Einerseits erscheinen immer neue Musik-Plattformen, andererseits sind manche nach einiger Zeit unbrauchbar, verschwinden oder ihre Erscheinungsweise und Funktionalität verändert sich entscheidend. Die offene Form eines Blogbeitrags mit den kollektiven Ergänzungsmöglichkeiten durch Kommentare scheint für das Vorhaben einer sich stetig aktualisierenden und erweiternden Sammlung an Online-Musikplattformen sowie für den Austausch von damit zusammenhängenden Projekterfahrungen angemessen.
Diese Online-Version des Beitrags bietet den Vorteil, dass neben Links zu den vorgestellten Webseiten auch Videos integriert werden konnten. Die Auswahl an Videos kann in erster Linie dazu dienen, einen ersten Eindruck von der Musikplattform zu gewinnen. Es lohnt sich aber zusätzlich nach der jeweiligen Plattform z.B. auf YouTube zu suchen, um sich weitere Nutzungsmöglichkeiten zu erschließen.
Hintergründe zur Systematik
Vorgestellt werden knapp 40 Musikplattformen, die zur leichteren Orientierung klassifiziert wurden. Die im Folgenden vorangestellte Typisierung von Online-Musikplattformen, die sich zum gemeinschaftlichen Musikmachen eignen, ist als Strukturierungshilfe gedacht, um bei der Vielfalt an Funden im Netz einen Überblick zu bieten. Die Typisierung geht von vier Grundtypen kultureller Praktiken im Netz aus, die auf Kollaboration ausgerichtet sind:
- Das Netz als Proberaum (Gemeinsames Musizieren)
- Das Netz als Konzertbühne (Synchronisiertes Musik-Erleben)
- Das Netz als geteiltes Produktionstool (Kollaboratives kompositionsorientiertes Musikmachen)
- Das Netz als Forum (Sich sprachlich Austauschen)
Da bislang keine Klassifizierung dieser Art existiert, wurde die hier verwendete induktiv aus Einzelanalysen entwickelt. Ausgangspunkt für die Unterscheidung von Online-Musikplattformen sind folgende Fragestellungen: Welche unterschiedlichen Handlungsweisen lassen sich im Netz finden, um gemeinsam mit anderen Menschen musikalische Prozesse zu realisieren? Wie gestaltet sich die klang- und musikbezogene Interaktion zwischen Beteiligten? Es geht also um die Differenzierung netzspezifischer Handlungsformen in der Musikausübung sowie um die Unterscheidung charakteristischer Interaktionsformen auf Online-Plattformen, die es ermöglichen, dass mehrere Menschen an gemeinsamen Projekten im Dialog beteiligt sind. Dabei setzt Dialog voraus, dass die Beteiligten in eine Beziehung treten wollen und äußert sich als ein Wechselspiel von Verhaltensabsichten.
Typisierung von Online-Musikplattformen anhand ihrer Interaktionsformen und zentralen Praktiken.
Die Einstufung der einzelnen Online-Musikplattformen nach diesem Schema ist in erster Linie als Strukturierungshilfe gedacht. Daher wurde auf eine aufwändige empirische Methode zur Quantifizierung verzichtet. Für die im Folgenden dargestellte Sammlung an Online-Musikplattformen sind vor allem zwei Aspekte als zentrale Auswahlkriterien für die Beispiele entscheidend:
- Die Rolle des Internets geht über das Versenden oder Verfügbarmachen von Dateien hinaus.
- Es haben sich Strukturen etabliert, die von mehreren Personen dazu verwendet werden, dialogisch miteinander zu interagieren.
Somit werden in diesem Beitrag nur Plattformen aufgeführt, die Funktionen zur dialogischen Interaktion bieten, dh. auf denen Bedingungen zur Verfügung stehen, welche die Herstellung und Pflege von Beziehungen innerhalb von Nutzergruppen ermöglichen.
- Andere interessante musikbezogene Beispiele, die zwar im Browser auf einem Computer, Smartphone oder Tablet genutzt werden können, jedoch keine Möglichkeiten zur Netzkommunikation bzw. dialogischen Interaktion im Netz bieten, finden sich hier: Online-Musikplattformen.
Zusammenfassen: Im Folgenden sollen also Online-Musikplattformen im Zentrum stehen, die es Menschen ermöglichen, kollaborativ-interaktiv in Austausch zu kommen, wobei das Netz als ‚Vermittler‘ fungiert, d.h. ganz im Sinne eines Mediums eine starke konstitutive Leistung für den Prozess, das Produkt und die gegenseitige Wahrnehmung vollbringt (vgl. Tholen 2005). Daher werden hier Beispiele aufgeführt, in denen der Netzbezug der musikalischen Handlungsweisen derart ausgeprägt ist, dass die Bedingungen des Netzes die Gestaltung der Musik (mit-)prägt (vgl. Föllmer 2005:203).
Die vier Typen von Online-Musikplattformen im Überblick – Ergebnis einer Art Feldforschung
Die Auswahl der zu betrachtenden Formen und konkreten Beispiele an Online-Musikplattformen geschieht unabhängig davon, ob sie sich popmusikalischen Genres, experimenteller Musik oder der ‚klassischen‘ Kunstmusik zuordnen lassen und ist unabhängig von Qualitätsurteilen.
1.) Das Netz als Proberaum (Gemeinsames Musizieren)
Online-Plattformen zum gemeinsamen Musizieren sind die technische Königsdisziplin. Hier lassen sich zwei Unterkategorien in Bezug darauf, welche Daten zur Ermöglichung der Interaktion übertragen werden, unterscheiden:
- A: Interaktion via Audio/Video-Übertragung: Plattformen, die es ermöglichen, dass man wie bei einem Video-Chat eine audiovisuelle Verbindung herstellt.
- B: Interaktion via Übertragung von Steuerdaten: Plattformen, die eine Interaktion zwischen Musizierenden ermöglichen, wobei allein geringe Steuerdaten über das Netz geschickt werden. Der Browser wird dabei gleichzeitig zum Musikinstrument und zur Spieloberfläche.
1.1 Unterform A: Interaktion via Audio/Video-Übertragung
Plattformen, die es ermöglichen, dass Musiker*innen potenziell wie über eine Telefonverbindung miteinander interagieren, erscheinen auf den ersten Blick besonders attraktiv. Doch eignen sich gängige Videochat-Plattformen wie Zoom bekanntlich nicht zum gemeinsamen Musizieren, da hohe Verzögerungen entstehen. Abhilfe können bestimmte technische Setups bieten, die jedoch ein besonderes technisches Wissen und spezielle Hardware sowie Voraussetzungen wie etwa Glasfaseranschlüsse benötigen.
Von zentraler Bedeutung für das Musizieren ist dabei eine Synchronisierung der am Musizierprozess Beteiligten, was eine „reziproke Teilhabe am Erlebnisfluss des anderen“ ermöglicht, wie es der Philosoph Alfred Schütz (1972) beschreibt.
Seit 2009 gibt es verschiedene Ansätze über das Internet gemeinsam „live“ zu musizieren. Jedoch sind sie bislang ein Nischenphänomen geblieben. Erst im Zuge der Corona-Pandemie erhielt das Thema starke Nachfrage, jedoch setzt diese Musizierform viel spezifisches Wissen und Hardware voraus.
Im Folgenden einige Musikplattform-Beispiele, bei denen sich ein Test lohnt:
1.1.1 Jamulus – Internet Jam Session Software (Empfehlung!)
- eine deutsche Anleitung finde sich hier:
1.1.2 Sonobus (Empfehlung!)
1.1.3 Farplay
- https://farplay.io/
- erst in 2023 gestartet, bislang kaum Erfahrungsberichte dazu
1.1.4 SoundJack
- https://www.soundjack.eu/
- Link zur detailierten Anleitung: https://www.soundjack.eu/index.php/howto
1.1.5 NuCorder
1.1.6 JamKazam
1.1.7 Audiomovers (DAW PlugIn)
1.1.8 Cockos Ninjam
Ninjam ist weniger abhängig von einer schnellen Internetanbindung. Gemeinsame Jamsessions funktionieren für Loop-basierte Musik, die einen durchgängigen Beat mit einer Bassline und Akkordfolge beibehalten, über die einzelne Interpret*innen improvisieren – wie z.B. beim Blues 
// Weitere Hintergründe und Zukunftsaussichten zum Thema
Schon seit 2009 sind verschiedene Lösungsansätze veröffentlicht und verfügbar gemacht worden, um über das Internet gemeinsam „live“ zu musizieren. Jedoch konnte sich bisher keine davon etablieren. Im Gegenteil sind die meisten anfangs erfolgsversprechenden Ansätze heute gar nicht mehr nutzbar. Beispiele sind die Pioniere in diesem Feld jamLINK und eJamming.
Auch die Plattform Sofasession lief 2017 und 2018 noch recht erfolgreich. Jedoch musste der Betreiber das Angebot nach eigenen Angaben aufgrund von Finanzierungsproblemen schließlich einstellen. Insbesondere die Serverkosten konnten von dem kostenlosen Angebot nicht gedeckt werden. Der Betreiber der Plattform hat sich in Reaktion auf die Corona-Krise für einen Neustart entschlossen, jedoch läuft die Plattform bisher noch nicht stabil.
Große Hoffnung werden aktuell in Digital Stage gesetzt: Ein vielversprechendes und breit von verschiedenen Institutionen unterstütztes Projekt, das diese Zugangsbarrieren zur optimierten Interaktion via Audio/Video-Übertragung zu senken versucht, ist Digital Stage.
Entwickelt wird ein Audio-Video-Konferenzsystem mit gemischten Server- und Punkt-zu-Punkt Verbindungen, das speziell für die Bedürfnisse von Musik, Tanz, Theater und bildender Kunst entwickelt wird. Drei Versionen mit unterschiedlichem technischen Aufwand und variierender Qualität der Übertragung sind in Arbeit:
- Version: digital stage web – Browser-basiert, mit jedem Internet-Gerät nutzbar
- Version: digital stage pc – lokal installiertes PC-Programm
- Version: digital stage box – käuflich erhältliche Hardware (ohne PC nutzbar)
Die Varianten bieten eine Audioverzögerung im Bereich von unter (1.) 100ms (2.) 50ms und (3.) 30ms. Diese Verzögerungen sind erwartbare obere Durchschnittswerte, in Tests wurden unter guten Bedingungen auch wesentlich geringere Zeiten gemessen (z.B. wenn sich alle Teilnehmer in derselben Region befinden oder in größeren Städten mit guter Internetverbindung).
Inzwischen arbeiten etwa 120 Menschen an dieser Entwicklung und es sind zahlreiche Partner*innen wie Verbände, Hochschulen, technische Unterstützer*innen sowie auch Geldgeber*innen mit im Boot. Wann eine für die Allgemeinheit nutzbare Version fertig gestellt ist und ob diese Version dann auch Verbreitung findet, kann jedoch noch nicht gesagt werden. Im Fokus des Projektes Digital Stage stehen eher Institutionen wie Theater und Orchester, Anwendungen für kleinere Musikprojekte, Lehrangebote oder Hobbymusiker werden bislang nicht unterstützt.
1.2 Unterform B: Interaktion über ein Browser-Interface
Warum funktioniert die zeitkritische Interaktion bei Computerspielen so gut? Mittlerweile hat sich auch bei Action-Games das gemeinsame Spielen via Internet durchgesetzt, wobei Verzögerungen in der Interaktion spielentscheidend sind. Ein zentraler Punkt für das Gelingen liegt darin, dass die Games geschlossene Systeme darstellen und nur geringe Datenmengen zwischen den Spielkonsolen ausgetauscht werden: die Steuerdaten. Video und Ton werden nicht übertragen sondern lokal erzeugt.
Auch für Multiplayer-Games wie Dota 2, World of Warcraft und Fortnite, die über das Internet gemeinsam gespielt werden, ist Interaktion in „Echtzeit“ von entscheidender Bedeutung. Eine dafür notwendige ultra-gering verzögerte Interaktion wird dadurch ermöglicht, dass anstatt umfangreicher audiovisuelle Daten allein minimale Steuerdaten zwischen den beteiligten Rechnern ausgetauscht werden.
Im Netz lassen sich auch einige Musikplattformen finden, die nach diesem Prinzip funktionieren und beispielsweise Midi-Daten übertragen, die auch bei begrenzter Internet-Bandbreite eine beinahe verzögerungsfreie Interaktion ermöglichen. Hervorzuheben ist dieser Typus von Musikplattformen aber auch deshalb, da sie als Versuche gewertet werden können, den Prozess einer gemeinsamen Kommunikationsform im Internet zu ästhetisieren und damit auf eine andere kreative Ebene zielen: Auf das Herausarbeiten neuer Formen kollektiver Kreativität, bei der sich digitales Musikmachen von einer individualisierten Kultur zu einer kooperativen, interdisziplinären, dialogischen Form entwickelt.
Im Folgenden einige Vertreter, bei denen sich ein Test sicher lohnt:
1.2.1 multiplayerpiano
Die Plattform multiplayerpiano ermöglicht, dass Nutzende neben Maus und Tastatur auch über an den lokalen Rechner angeschlossene Midi-Keyboards miteinander interagieren können. Übertragen werden dabei allein Steuerdaten, so kann mit kaum wahrnehmbarer Verzögerung im Ensemble über das Internet musiziert werden.
Alternativ kann auch mit einem MIDI-Keyboard musiziert werden.
Eine ähnliche Funktionalität bietet die Webseite https://www.pianorhythm.me/
1.2.2 Shared Piano (aus Chrome Experiments)
Diese Webseite hat mit einem angeschlossenen Midi-Keyboard ohne merkliche Verzögerung funktioniert.
Auch bei dieser Webseite kann mit einem angeschlossenen MIDI-Keyboard online musiziert werden. Es gibt eine ganze Reihe an Einstellungsmöglichkeiten für die Darstellung.
1.2.3 Plink
- http://dinahmoelabs.com/plink
- https://plink.in/ – Die neue erweiterte Version, in der man auch private Räume erstellen kann, in die man bestimmte Leute einlädt.
Das Online-Musikinstrument erscheint erst simpel, doch lässt sich damit sehr effektiv gemeinsam mit anderen per Maus improvisieren.
Ähnlich soll laut Webseite auch diese App funktionieren: https://wejam.com/
2. Das Netz als Konzertbühne (Synchronisiertes Musik-Erleben)
Mit Videochat-Plattformen wie Zoom gibt es die Möglichkeit im Zusammenhang mit einer Bildschirmfreigabe den Ton eines geteilten Browsers zu übertragen. Dies ermöglicht eine einfache Form, z.B. gemeinsam ein Musikvideo zu sehen oder Songs auf Spotify zu hören. Auf diese Weise kann zusammen Musik angehört und etwa analysiert oder alternative Lösungsansätze diskutiert werden.
Heute werden mehr und mehr Beispiele populär, die es ermöglichen Live-Events und vorproduzierte Inhalte zeitlich synchronisiert über das Internet zu erleben.
Zoom
Im Zuge der Corona-Krise bestreiten einige Lehrkräfte neue Wege, denn ihren Unterricht konnten sie auf die gewohnte und erfolgreiche Weise nicht weiterführen. Aus unterschiedlichen Gründen wird im Musikbereich die Videochat-Plattform Zoom häufig verwendet. Besonders die Funktion „Originalton“ ermöglicht eine passable Audioübertragung. In diesem Beitrag finden sich eine Vielzahl an Tipps zu diesem Thema: http://forschungsstelle.appmusik.de/kuenstlerischer-einzelunterricht-mit-zoom/
Eine erweiterte und noch differenzierter anpassbare Möglichkeit, die auch mit anderen Videochat-Anbietern funktioniert, bietet ein virtuelles Mischpult (wie im folgenden Video beschrieben), mit dem auch mehre Quellen direkt in die Konferenz hinein übertragen werden können: Beispielsweise eine über eine externe Soundkarte angeschlossene E-Gitarre, der Ton eines YouTube-Videos, ein Musikbeispiel von Spotify oder die Tonausgabe eines Notensatzprogramms.
Das Video gibt eine Schritt für Schrittanleitung.
Doozzoo
Die Online-Musikplattform Doozzoo richtet sich speziell an Lehrkräfte und Musikschulen. Sie bietet einen kostenpflichtigen Online-Streaming-Dienst an. Ab 15 Euro pro Monat können Musiklehrkräfte bis zu fünf Schüler*innen unterrichten.
Bei dieser Musikplattform geht es nicht darum, die Latenz des Internets zu minimieren. Doozzoo verfolgt eine andere Strategie: Die Web-Anwendung misst in einem kurzen Test die Roundtrip-Latenz der beiden Audioverbindungen von Schüler*in und Lehrkraft, indem es einen Klicktrack abspielt und aufnimmt. Daraufhin ist es möglich, dass Musik von beiden synchronisiert gehört werden kann. Aber ein Zusammenspiel ist damit nicht möglich. Konzept ist es vielmehr, dass von Lehrkräften und Schüler*innen eine gemeinsame Zeitbasis für das Mitspielen zu Playbacks geschaffen wird und die Audioqualität höher ist als bei anderen Verfahren.
Zoom-Konzerte
Videochat-Plattformen wie Zoom werden auch als Möglichkeit genutzt, um Konzerte oder Events durchzuführen.
Indem sich Zuhörende auch als Publikum sichtbar machen können, wird Partizipation im Sinne eines Publikums ermöglicht.
Für die Beteiligten ist die Möglichkeit, die anderen Beteiligten visuell wahrzunehmen wohl eine wirkungsvolle Form, um die eigene Präsenz am Geschehen zu spüren.
Facebook Watch-Partys
Eine andere Form, synchronisiert miteinander Videos anzuschauen und sich dabei parallel mit Freunden per Chat auszutauschen, bietet die Funktion „Watch-Partys“ von Facebook.
JQBX (JU·KE·BOX)
Die DJ-Plattform erlaubt es, mit Freunden gemeinsam Musik zu hören und sich parallel dazu per Chat auszutauschen.
Mit JQBX DJ sein, an einer Party teilnehmen oder sich einfach zurücklehnen und mit Freunden oder Fremden aus aller Welt synchronisiert Musik hören.
Spotify Gruppen-Sessions
Ende Juli 2020 hat Spotify für Abonnent*innen des Premiumzugangs eine neue Gruppen-Sessions-Funktion verfügbar gemacht. Freunde lassen sich über einen entsprechenden Code einladen, um synchronisiert Musik zu hören. Dabei können unabhängig von der Entfernung – ob zwei Meter voneinander entfernt oder tausend Meilen – die Mitglieder einer Gruppe alle zur gleichen Zeit denselben Inhalt auf ihren eigenen Geräten hören (und die Wiedergabeliste bearbeiten). Gruppen von zwei bis fünf Personen können diese Funktion gleichzeitig nutzen, indem sie einen „Join“-Link über Messaging-Apps oder soziale Medien miteinander teilen.
Videostreaming-Plattformen
Eine weitere verwandte Form ist das Streaming über eine der vielen Streaming-Plattformen wie Twitch, die einer öffentlichen TV-Übertragung ähneln. Neben der audiovisuellen Übertragung ist der Chat ein zentrales Element, der es dem Publikum nicht nur ermöglicht mit den anderen Zusehenden sondern häufig auch mit den Übertragenden selbst zu interagieren. Hierbei steht aber eher der Charakter eines öffentlichen Ereignisses im Vordergrund als eine musikbezogene Interaktion aller Beteiligten. Diese Form ist flüchtiger als ein Konzert über eine Videochat-Lösung.
Mittlerweile nutzen immer mehr Musiker*innen die Möglichkeit von Zuhause aus Konzerte zu geben. Viele Plattformen wie Twitch und mittlerweile auch YouTube ermöglichen es auch, dass die Zuschauenden dafür spenden können.
3. Das Netz als geteiltes Produktionstool (Kollaboratives kompositionsorientiertes Musikmachen)
Komposition und Musikproduktion sind klassischerweise eher musikalische Handlungsformen, die nicht durch eine miteinander körperlich koordinierte Interaktion zwischen Menschen geprägt sind. Bei Kompositionen handelt es sich üblicherweise um Prozesse der Überarbeitung und Verfeinerung von musikalischen Ideen. So sitzt ein Komponist am Klavier oder Schreibtisch und notiert Noten auf ein Notenblatt oder mittels eines Computerprogramms. Auch Produzenten arbeiten in Tonstudios häufig für sich und entwickeln aus den Aufnahmen in einem intensiven, iterativen Arbeitsprozess die ‚perfekte Mischung‘.
Wenn Kompositions- und Musikproduktionsprozesse doch in Gruppen stattfinden, so erhält häufig der verbale Austausch in Form von sprachlicher Aushandlung möglicher Optionen einen hohen Anteil gegenüber der tatsächlichen Ausformulierungsarbeit mit den Kompositions- bzw. Musikproduktionsprogrammen. Kompositorische Prozesse lassen sich dagegen in vielen Fällen eher als zeitintensives Abwägen von Lösungen charakterisieren. Auf Online-Plattformen können Aushandlung von künstlerischen Entscheidungen auch zeitlich unabhängig realisiert werden, wobei Stunden oder Tage zwischen den Dialogbeiträgen liegen können. Außerdem können mit demselben Material auch alternative Lösungsansätze entwickelt werden, die dann vergleichen werden können. Da die Studiosoftware online ist, haben alle Beteiligten nicht nur das gleiche Material, sondern auch die gleichen Programme und Effekte etc. Alle haben die gleiche Produktionsumgebung.
Im Unterschied zu den beiden ersten Formen musikalischer Praxis, bei denen eher zeitkritische, körperbezogene, vollzugsorientierte Interaktionen im Hier und Jetzt von zentraler Bedeutung sind, gibt es kollaborative Formen, die eher asynchron – also zeitlich unabhängig voneinander – stattfinden können.
Im Unterschied zu Arbeitsweisen, in denen Noten oder Aufnahmen über das Netz geschickt werden, findet die Bearbeitung und Produktion direkt im Internet statt. Dadurch ist gewährleistet, dass die Beteiligten immer die jeweils aktuelle Version zur Verfügung, selbst Zugriff auf das gesamte Material haben und so eigene Varianten produzieren können. Dabei kann der Urheber entscheiden, wer die ‚Rechte‘ erhält, um das Material zu verwenden: Musikalisches Material wird für bestimmte Nutzer online zur Verfügung gestellt und prozessiert.
Viele der im Folgenden vorgestellten, browserbasierten Musikanwendungen zur Komposition und Musikproduktion lassen sich auch auf Smartphones und Tablets nutzen. Sie erfordern im mobilen Browser keine Installation und sind somit sowohl für Android und iOS gleichermaßen nutzbar.
3.1 Notensatz/Komposition
Online gibt es verschiedene Plattformen, Kompositionen kollaborativ zu bewerkstelligen. Das Notensetzen oder die kompositorische Arbeit des Formulierens von musikalischen Gedanken in Form von Noten oder des Editierens erfolgt asynchron.
Noteflight
Noten können bei Noteflight direkt im Browser notiert werden. Sie können von bestimmten Nutzer*innen angehört und kommentiert werden. Auch kann das Recht eingeräumt werden, dass andere Nutzer*innen ihre eigene Version aus vorhandenen Kompositionen erstellen, die mit dem Original verbunden bleibt.
Flat.io
Die Musikplattform Flat.io bietet eine Alternative zum recht populären Noteflight.
3.2 Sequenzer/Musikproduktion
Im Netz können auch ganze Musikproduktionen im Browser gemacht werden: Es können einzelne Klänge und längere Gesangs- und Instrumentenspuren aufgenommen oder auch auf Loops zurückgegriffen werden. Auch hier eröffnen sich dadurch neue flexible Möglichkeiten zur musikalischen Kollaboration. Im Folgenden sei eine Auswahl an Vertretern vorgestellt:
SoundTrap
BandLab
Soundation
Amped Studio
Audiotool
3.3 Musikapps
Gleichzeitig existieren auch Musikapps, die umfangreiche Funktionen zur kollaborativen Musikproduktion sowie zur Projekt-Kommunikation anbieten. Zusätzlich bieten sie jedoch auch noch eigene Klänge und erweiterte Möglichkeiten zum Improvisieren an.
SongTree (Android & iOS)
BandLab (Android und iOS)
Soundtrap Capture (iOS)
Endlesss (iOS)
Smule (iOS und Android)
Pocketband (Android)
Acapella (iOS)
Das besondere an der App Acapella ist, dass die Möglichkeit zur Kollaboration gleich eingebaut ist. D.h. die Videoaufnahmen müssen nicht erst von allen Beteiligten versendet werden, sondern alle Aufnahmen eines gemeinsamen Projektes sind durch einen geteilten Kanal in der App im Rahmen einer bestimmten Usergruppe gemeinsam verfügbar.
Hier findet sich ein gut nachvollziehbares Tutorialvideo dazu:
4. Das Netz als Forum (sich sprachlich Austauschen)
In dieser Kategorie werden Anwendungen aufgeführt, die dabei unterstützen, dass sich Menschen bezogen auf ihre Musikausübung besonders sprachlich, also durch Kommentare austauschen können.
Neben musikbezogenen Fachforen können auch Medienplattformen, die auf dem Prinzip des ‚User-generated content‘ basieren, d.h. Plattformen bei denen insbesondere Nutzende selbst Inhalte veröffentlichen.
Solche musikbezogenen Handlungsweisen wurden in die Systematik dieses Beitrags mitaufgenommen, da der Austausch mit anderen Nutzenden in Form von Feedback, Hinweisen, alternativen Lösungsvorschlägen und intensiv geführten Diskussionen die Musikausübung entscheidend mitbestimmen kann (siehe auch Krebs/Godau 2015).
4.1 Videoportale
Dazu gehören im weitesten Sinne YouTube-Tutorials bei denen im Kommentarbereich eine intensive sprachliche Interaktion stattfinden kann. So gibt es auch viele musikbezogene Videos, die Lösungsvorschläge enthalten, welche Ausgangspunkte dafür sein können, mit anderen Nutzenden im Kommentarbereich zu diskutieren.
Manchen Autor*innen, die Videos veröffentlichen, gelingt es besser, mit Nutzenden in einen Austausch zu kommen oder Diskussionen anzustoßen. Das unterstützt wiederum, dass diese Videos leichter auf YouTube zu finden sind und daraufhin mehr angeschaut werden.
Interessant sind auch ganze Serien an Tutorialvideos, z.B. zu musikpädagogischer Praxis mit Online-Musikplattformen:
In dieser Noteflight-Tutorial-Serie wird ein breiter Überblick zu den verschiedenen Funktionen der Online-Notensatzsoftware gegeben.
4.2 Notenportale
Populäre Vertreter von kollektiven Plattformen, die einerseits zur Sammlung von selbsterzeugten Produkten genutzt werden (Stichwort user generated content) und andererseits zum Austausch genutzt werden, sind Portale für Noten:
Ultimate-Guitar
Chordie
4.3 Videokommentar-Plattformen
Außerdem werden auch Plattformen genutzt, die eher aus pädagogischen Kontexten stammen. Diese erlauben es, sich gegenseitig per Video ein Feedback zu geben:
FlipGrid
FlipGrid ist eine Video-Response-Plattform für pädagogische Kontexte und gehört Microsoft. Besonders nützlich hat sich die Funktionalität erwiesen, Kinder und Jugendliche einladen zu können, zu einer gestellten Aufgabe Kurzvideos von 1 bis zu 5 Minuten in einer geschlossenen Umgebung zu erstellen und für ein Projekt verfügbar zu machen. Videobotschaften sind spätestens seit Apps wie Snapchat, Instagram oder Tiktok unter Jugendlichen weit verbreitet und alltäglich geworden. Interessant für unsere Projekte ist die Funktion, dass per Gast-Link von den Kindern und Jugendlichen auch anonym Videos hochgeladen werden können. Dazu ist dann allein der Link oder ein QR-Code nötig. Per Browser auf dem Laptop oder mit Hilfe von Apps für mobile Endgeräte ist es damit den Kindern und Jugendlichen möglich, einfach und ohne Anmeldung Videoantworten aufzunehmen. Die Teilnehmenden können aus verschiedenen Filtern wählen und auch Emojis verwenden. Dadurch können sie selbst entscheiden, wie sich ‘zeigen’ wollen (auch verpixelt).
Die Online-Plattform FlipGrid ist nur in Englisch verfügbar, doch fällt das nicht weiter auf, da Dozierende eine Projektseite einrichten. Die ‘eingesammelten’ Videos können schließlich von Dozierenden auch heruntergeladen werden und z.B. zu einer Collage verarbeitet werden.
Mit der Plattform FlipGrid wurde bei der app2music_DE Online-Musikprojekte Konzeptideen im Zusammenhang mit dem Konzept ‚Zirkus Digitalus‘ gute Erfahrung im Zusammenhang mit einer Workshop-Gruppe gemacht: Konzeptidee (pdf)
ClipTipp App
Die App ClipTipp bietet Schüler*innen und Lehrkräften eine interessante Möglichkeit, auf ein eingeschicktes Video einen Video-Kommentar zu geben.
4.4 Plattformen, um Kollaborationen anzubahnen
Auf diesen Plattformen kann nicht direkt im Netz Musik produziert werden. Jedoch können Aufnahmen und Ideen für einen gemeinsamen Song geteilt werden.
Kompoz
SoundCloud
Die Kommentarfunktion der Musikplattform SoundCloud ist bis heute eine interessante Möglichkeit, ganz konkret Feedback zu bestimmten Stellen in der Musik zu geben.
Schlussbetrachtung
Ich hoffe, dass bei diesen Beispielen viele Anregungen und Neuentdeckungen dabei sind. Die bis hierhin aufgeführten Beispiele, die den vier Typen zugeordnet wurden, sind dabei sicherlich längst nicht alle nützlichen Online-Musikplattformen. Der Anspruch auf Vollständigkeit und Aktualität erweist sich als problematisch, da das Netz durch seine dezentrale Struktur und Wandlungsfähigkeit bekanntlich keine festen Referenzen bietet, wodurch jede Link-Sammlung ständig erweitert werden kann und muss. Hoffnung ist es darüber hinaus, dass die Typisierung dabei unterstützt, neue Web-Funde einzuordnen, vielleicht leichter zu verstehen und zielführender nutzen zu können.
Die Beispiele machen deutlich, dass die Art, wie in einem Bandproberaum musiziert wird oder Musik im Musikstudio entsteht, eine andere ist als die Form, wie vermittelt über Online-Musikplattformen Musik entsteht und ausgeübt wird. Sie bieten eine Vielzahl höchst unterschiedlicher technischer Ansätze zur Interaktion zwischen Beteiligten. Manche wirken verspielt und unmittelbar, andere können stark konzeptionell und vermittelt sein. Sie können zum Experimentieren animieren und gleichzeitig hermetisch wirken, weil sie technisch, ästhetisch oder sozial hoch spezialisiert sind. Für Musiker*innen und Musikpädagog*innen können die hier vorgestellten und typisierten Musikplattformen eine Bandbreite an Perspektiven für die Gestaltung künstlerischer Projekte bieten.
Darüber hinaus lassen sich aber auch Synergieeffekte durch die Nutzung verschiedener Musikplattformen schaffen. So könnten z.B. zwei Musiker*innen, die zusammen Klavier im Duo spielen wollen, die Plattform Zoom zur sprachlichen Kommunikation und die Plattform multiplayerpiano zum Musizieren parallel verwenden, wobei bei multiplayerpiano aufgrund dessen, dass nur Steuerdaten (Midi) übertragen werden, kaum eine Verzögerung im Zusammenspiel entsteht. Dazu müsste jedoch jeweils ein Master-Keyboard an die Laptops der beiden Musiker*innen angeschlossen werden, das zur Dateneingabe fungiert. Dann sollte dem Duo nichts mehr im Wege stehen. Auch könnte Zoom in Kombination mit einer Musikproduktionsplattform wie SoundTrap genutzt werden, um z.B. eine Produktion zu analysieren oder sich über Effektgerät-Einstellungen zu unterhalten. – Wie sicher anhand der Beispiele deutlich wird, eröffnen sich durch die Kombination von verschiedenen Online-Plattformen wiederum noch reichere Möglichkeiten, gemeinsam musikalisch tätig werden zu können. Daher lohnt es sehr sich über Projekte und die erprobten Ansätze auszutauschen. (Nutzen Sie zur Schilderung Ihrer individuellen Erfahrungen gern den Kommentarbereich unter diesem Beitrag.)
Die Bandbreite unterschiedlicher Möglichkeiten zur kreativen Gestaltung von Musik veranschaulicht nicht zuletzt auch, dass man im Zuge der fortschreitenden Vernetzung längst nicht mehr allein vor dem Computer sitzen muss. Vielmehr bieten die unterschiedlichen Musikplattformen Umgebungen an, die es ermöglichen, dass man an einem sozialen Ereignis teilnehmen kann, bei dem man mit anderen menschlichen Akteur*innen Beziehungen formt.
Liebe Vokal- und Instrumentallehrkräfte, liebe Musiker*innen und Musikinteressierte!
Ausdrücklicher Wunsch und große Hoffnung ist, dass die Beispiele von den Leser*innen dieses Beitrags durch Fragen sowie eigene Erfahrungen und Links ergänzt werden. Zur Strukturierung soll die Unterscheidung in die vier Typen (siehe Nummerierung) helfen.
Außerdem könnt Ihr das Vorhaben – Lösungsansätze für gemeinsames Musizieren über das Internet zu finden – auch unterstützen, indem ihr diesen Beitrag teilt und weiterempfehlt, damit er eine möglichst hohe Verbreitung findet. Ziel ist es, auf diese Weise das Thema durch viele neue Anregungen immer weiter auszudifferenzieren. // Vielen Dank für Eure Unterstützung!
Der Beitrag Gemeinsam online musizieren – Online-Musikplattformen zum Musizieren und zur kollaborativen Musikproduktion über Distanz erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Der Beitrag Gesangs- und Instrumentalunterricht über Skype und Co erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Beitragsinhalte:
- Erste Stolpersteine (äußere Bedingungen)
- DSGVO & Datenschutz
- Empfehlungen aus der Praxis
- Gitarren- und Keyboardunterricht
- Schlagzeugunterricht
- Gesangsunterricht
- ***Chorsingen per Videochat?***
- Bratschenunterricht
- Empfehlungen zur technische Ausstattung
- verschiedene Video-Chat-Anbieter
- im Kommentarbereich: viele weitere Lösungsansätze aus der Praxis
- Multi-Kamera-Lösungen
- Praxistipps im Einsatz von Zoom
- Elternbriefe
- … es sammeln sich immer mehr gute Beiträge und Fragen
NEU: Weiterführender Beitrag, in dem die Fragen diskutiert werden, inwiefern Online-Unterricht ein Zukunftsmodell ist oder sich möglicherweise Musikschule damit selbst abschafft. Wie geht’s nach der Corona-Krise weiter?
In dem weiterführenden Beitrag werden grundsätzliche Argumente zum Thema ‚Online-Unterricht‘ diskutiert —> Diskussionsbeitrag: Künstlerischer Einzelunterricht mit ZOOM? – Gehört nun Online-Unterricht die Zukunft?
Unterricht gegen die soziale Isolation
Kurzfristig haben das ganze Wochenende Kollegen von öffentlichen und privaten Musikschulen an Elternbriefen gearbeitet. Häufig wird darin Eltern angeboten, dass zur normalen Unterrichtszeit Online-Unterricht via Skype und Co durchgeführt werden kann.
„Ich denke, dass diese Unterrichtsform für die Schüler*innen und mich sehr spannend sein kann. Vielleicht bringt sie sogar ein bisschen frischen Wind in die Unterrichtsroutine. Über Unterstützung dabei bin ich sehr dankbar! Es ist ja ein Sprung ins kalte Wasser für uns alle.“ (Klavierlehrerin, DTKV Essen)
Die Krise rund um die Coronavirus-Epidemie wird unseren Alltag aber auch unsere Arbeitswelt als Vokal- und Instrumentalpädagog*innen verändern.
Städtische Musikschule Ibbenbüren-Hörstel-Recke: Musikschule 2.0 – wir sehen die Corona-Krise als Chance! Wir erarbeiten z. Z. ein Handlungskonzept zum Thema „Fernunterricht“. Gebt uns ein paar Tage Zeit, die Ansätze sind schon da. Die erste Fachbereichsleiterkonferenz der Musikschule fand gerade per Livestream statt. Musik kann uns allen durch die Nächste Zeit helfen. Gesund bleiben! #zuhauseüben #zuhausehatesimmergeklappt
Um Lehrkräften eine Orientierung zum Thema anzubieten, werden in diesem Beitrag Praxis-Erfahrungen zur Nutzung von Skype und Co von Kolleg*innen zusammengetragen, die schon seit einer Weile Teile ihres Vocal- und Instrumentalunterrichts per Smartphone-, Tablet- und Laptop realisieren.
- Dieser Beitrag ist im Entstehen und wird in den nächsten Stunden und Tagen sprachlich geglättet und inhaltlich stetig erweitert. Mit dem Beitrag soll aber vor allem JETZT eine erste Hilfestellung geboten werden.
- Eure Fragen, sowie eure eigene Erfahrungen und Links sind ein großer Gewinn für viele Kolleg*innen! Das Thema steht noch am Anfang und wir können es gemeinsam schnell weiterentwickeln, um mit Technologien möglichst auch sinnlich in Beziehung treten zu können.
Unterricht per Videochat
Die hier vorgestellte Form lässt sich wohl am treffendsten als „Instrumentalunterricht per Videochat“ bezeichnen. Dazu werden neben Messengern (FaceTime, WhatsApp etc.) auch Konferenztools wie Skype und Zoom verwendet (siehe dazu weiter unten). Es wird hierbei wie in einem Musikschulraum 1:1 oder auch 1:2 unterrichtet. Das folgende Video zeigt, wie so ein Unterricht aussehen kann:
Die Praxis per Videochat z.B. via Skype zu unterrichten, wird schon seit einigen Jahren von Lehrkräften, besonders aber von Musiker*innen, die viel Touren oder auf Konzertfahrten sind sowie auch Hochschullehrkräften seit einigen Jahren praktiziert. Im Unterschied dazu findet der Großteil des Unterrichts im Grundlagenbereich an Musikschulen und in privaten Haushalten unter Anwesenden statt. Für viele Lehrkräfte zählt der „direkte“ Kontakt zu den zentralen Qualitäten des Musiklernens des Vokal- und Instrumentalunterrichts. Siehe auch Ü&M 2013: Skype & Co
„Wir wollen weiter für unsere Schüler*innen da sein. Jetzt eben online! Auch wenn wir wissen, dass dies ein angepasstes Unterrichten erfordert und man viele unkonventionelle und neue Wege finden muss.“ Kristin Thielemann, Trompetenlehrerin
Aus aktuellem Anlass der Coronavirus-Epidemie gilt es, Techniken zu entwickeln die dazu beitragen, musikalische, körperliche Fertigkeiten mit einem Instrument möglichst vielseitig über eine audiovisuelle Bildschirm-Technologie zu vermitteln. Dieser Beitrag soll zu allererst zu einer Beruhigung beitragen. Soll aber auch bisher ungelöste Herausforderungen aufzeigen und Lösungsansätze von Einzelnen sichtbar machen.
Zum Geleit: Erste Stolpersteine und unser Wissen
#0 „Die Hochschule räte ihren Lehrenden dringend von Unterricht via Skype ab…“ oder „In Köln nicht umsetzbar…“ – solche Aussagen finden sich die Tage viel in Mails und als Kommantare auf Facebook. Gemeint ist, dass Musikschulträger wie städtische Verwaltungen darauf hinweisen, dass Unterricht nicht im Rahmen von Lohnfortzahlungen gestattet sind. Anweisung: Für viele öffentlichen Musikschulen gilt, dass deren Unterrichtsbetrieb behördlich eingestellt wird. Der Unterrichtsbetrieb wird an vielen Musikschulen daraufhin komplett eingestellt. Das betrifft sämtliche Arten von Unterricht, also auch Online-Unterricht. Gründe dafür sind, dass es bisher keine Regellungen in den Unterrichtsverträgen gibt und Notfallpläne bisher nicht bereitliegen.
„Selbstverständlich steht es jedem frei, sich mit seinen Schülerinnen und Schülern (auch online) in Verbindung zu setzen. Dies zählt allerdings nicht als regulärer Unterricht.“ (Musikschulleitung)
Einige Träger haben aber auch schon innerhalb von Stunden konstruktive Lösungsangebote entwickelt, so dass sich Lehrkräfte an verschiedenen Musikschulen wiederum an die Arbeit machen konnten Konzepte und Angebote zu entwickeln. So finden sich z.B. sowohl in NRW als auch in Schleswig-Holstein schon eine Anzahl an Musikschulen, die offiziell Gesangs- und Instrumentalunterricht per Videochat für ihre Schüler*innen anbieten.
Beiträge zu aktiven Musikschulen: Klicke auf eines der Bilder, um sie groß zu sehen.
#1 Für alle ist diese Situation plötzlich eingetreten und auch unsere Schüler*innen („Digital Natives“) müssen sich erst neue Verfahren, Regeln und Techniken aneignen. Die Verwendung der digitalen Technik muss von allen erst eingeübt werden.
#2 Häufig ist es nicht so, dass Schüler*innen nun allein und einsam Zuhause sitzen und nicht wissen, was sie tun können. Viele erhalten aktuell von Seiten der allgemeinbildenden Schule breitgeschnürte Aufgabenpakete zugesandt. Auch an die Schüler*innen werden nun hohe Erwartungen gesetzt.
#3 Wie die Umsetzung eines digitalen Unterrichts aussehen kann, muss abhängig sein von den Kompetenzen der Schüler*innen, den verwendeten Technologien (damit sind sowohl digitale Technologien wie auch „analoge“ Musikinstrumente gemeint), den Kompetenzen der Lehrkraft und weiteren Faktoren. Pädagogik beschreibt ein komplexes soziales Beziehungsgefüge. Daher sind die folgenden Ausführungen und Hinweise als Anregung zur individuellen Aneignung zu verstehen.
Corona-Pandemie (COVID-19) ist schlimm. Aber es setzt auch viele einfach unter Druck nun online unterrichten und lernen/musizieren zu müssen…
Kontaktverbot, Ausgangssperre, eingeschränkte Bewegungesfreiheit… und nicht zuletzt Schulschließungen – der Alltag ist aktuell durch viele Entbehrungen gekennzeichnet. Liebgewonnene und leistungsfähige Routinen sind auf einen Schlag obsolet geworden.
- Lehrkräfte stehen unter Erwartungsdruck von Musikschulleiter*innen, Eltern, Politik, Schüler*innen sich in einzuarbeiten.
- Schüler*innen stehen unter Erwartungsdruck von Lehrkräften und Eltern sich mit Onlineangeboten zu beschäftigen.
- Eltern stehen unter Erwartungsdruck ihren Kindern ein möglichst leistungsfähiges Setup zur Verfügung zu stellen, damit diese an den Lehr-Lernangeboten teilhaben können.
- Musikschulleiter*innen stehen unter dem Erwartungsdruck möglichst sofort für alle Fälle und Bedürfnisse passende Hilfestellungen und Regelungen bereitzustellen.
Anzunehmen ist, dass die viele Bildschirmarbeit, die hohe Konzentration, die aufwendet werden muss, um die Interaktion herzustellen, müde macht.
– Kurz: Die Lage ist angespannt. Zu erwarten ist, dass der Druck auf alle Beteiligten sogar noch steigen wird, da auch neue Erwartungen hinzukommen. Wie geht ihr damit um?
Geteiltes Wissen: „Wer hat eigentlich schon Erfahrung mit Vokal- oder Instrumentalunterricht via Skype und Co?“
Zunächst werden in diesem Beitrag Antworten auf meinen Aufruf an Lehrkräfte in leicht ergänzter Form dargestellt. Damit sollen unterschiedliche Ansätze von Lehrkräften zu unterschiedlichen Instrumenten abgebildet werden. Weiter unten im Beitrag sind nach und nach Zusammenfassungen, Videos und weiterführende Links zu finden.
Außerdem besteht der Wunsch und die Hoffnung, dass im Kommentarbereich auch von den Leser*innen dieses Beitrags Fragen sowie eigene Erfahrungen und Links beigetragen werden. Nicht zuletzt wäre es schön, wenn dieser Beitrag möglichst hohe Verbreitung findet, um das Thema immer weiter auszudifferenzieren. // Vielen Dank für eure Unterstützung (in Form von Teilgabe, Feedback, Fragen und Weitersagen)!
- Nochmal: Dieser Beitrag ist im Werden und wird in den nächsten Stunden und Tagen sprachlich geglättet und inhaltlich stetig erweitert. Mit dem Beitrag soll aber vor allem JETZT eine erste Hilfestellung geboten werden. Macht mit!
DSGVO & Datenschutz
Wo liegt das datenschutzrechtliche Problem bei der Verwendung von Messengern (FaceTime, WhatsApp etc.) sowie Konferenztools (Konferenztools wie Skype & Zoom)?
Natürlich ist das Thema komplex. An dieser Stelle können nur Hinweise zusammengeführt werden, keine Rechtsberatung gegeben werden. Es gilt nach bestem Gewissen abzuwägen.
#1 DSGVO – Weitergabe von personenbezogenen Daten
Messengern (FaceTime, WhatsApp, Facebook Messenger etc.)
„Private Messaging-Dienste funktionieren in aller Regel nur dann, wenn Nutzer Ihre Adressbuchdaten dem jeweiligen Dienst zur Verfügung stellen. Denn nur auf diese Weise können Nutzer herausfinden, ob Sie über den gleichen Dienst kommunizieren können. Datenschutzrechtlich gesprochen werden durch den Upload der gesamten Adressbücher personenbezogene Daten durch einen Dritten (Messaging-Anbieter) „verarbeitet“. Eine solche Verarbeitung ist nach Art. 6 Abs. 1 DSGVO nur dann zulässig, wenn es hierfür eine Rechtfertigung gibt (sog. Präventives Verbot mit Erlaubnisvorbehalt). So kann die Datenverarbeitung beispielsweise zur Erfüllung eines Vertrags erforderlich sein oder aber aufgrund einer Einwilligung erfolgen. Da die Mitglieder eines Adressbuchs nicht regelmäßig zu dem Upload Ihrer Daten befragt wurden und eine Vertragserfüllung ebenfalls nicht besteht, ist die Übertragung dieser Daten an den Messaging-Anbieter in aller Regel unzulässig. Was im privaten Bereich weniger heikel ist (hier gilt das Datenschutzrecht wegen Art. 2 Abs. 2 lit. c DSGVO nicht), kann für Unternehmen (wie Musikschulen, Selbstständige) durchaus ein Problem darstellen. Denn die Einholung von Einwilligungen ist gerade bei geschäftlichen Adressbüchern aufgrund der Vielzahl von Kontakten kaum realisierbar.“ Q
–> Diese Messenger sind besonders deshalb problematisch, da sie Zugriff auf das Adressbuch einfordern und die Kontaktdaten aller Kontakte auslesen.
–> Man könnte auf Tablets das Adressbuch löschen (weil man es ja darauf vielleicht nicht so benötigt wie auf dem privaten Smartphone) und damit die Kontaktweitergabe begrenzen auf die „geschäftlichen Kontakte“, die man alle über dieses Vorgehen informiert.
–> WhatsApp-Alternativen: Messenger im Überblick (Danke an Thomas Hanz für den Tipp!)
Messenger mit End-zu-End-Verschlüsselung (Threema etc.)
Messenger wie Threema fordern keinen Zugriff auf das Adressbuch des Mobilgerätes ein. Jedoch bieten diese Dienste keine brauchbare Funktionalität für Videochats an.
–> Leider bieten Messenger die DSGVO-konform sind keine Funktionalität für Audio- und Videochats an.
Zoom (mehr zu Video-Chat-Anbietern siehe weiter unten)
Auch einige Messenger/Konferenztools wie Zoom fordern keinen Zugriff auf das Adressbuch des Mobilgerätes ein. Sie funktionieren per Einladungslink, der per Mail oder WhatsApp etc. versendet wird. Dafür ist kein Zugriff auf sämtliche Kontakte des Gerätes notwendig.
–> Die Verwendung von Diensten, die keinen Zugriff auf personenbezogenen Daten (Kontaktdaten) automatisch einfordern, scheinen keine datenschutzrechliches Probleme zu schaffen.
–> UPDATE: Hilfe…ist „Zoom“ etwa eine Datenschleuder? (siehe auch: Zoom übermittelt personenbezogene Daten an Drittanbieter)
#2 Übertragung von Bilddaten/Videodaten
In Posts auf Facebook habe ich mehrfach Bedenken gelesen, ob es problematisch sei, wenn im Bild des Videochats die Einrichtung des ganzen Wohnzimmers zu sehen sind.
Hier sehe ich (als an rechtlichen Fragen seit Jahren Interessierter) keine größeren Probleme, da die Betreffenden darauf hingewiesen werden können (und dann die Kamera schwenken oder auch die Videoübertragung ablehnen können). 1) Das Problem der Datenvorhaltung ist hierbei geringer, da m. E. unmöglich alle Video und Bilddaten der Weltkommunikation gespeichert und analysiert werden können. 2) Es gilt das Recht am eigenen Bild und eure Schüler*innen können zwecks der Teilnahme am Videochat ihrerseits darauf verzichten. Dieser Verzicht gilt dann aber nicht der Pädagogin oder dem Pädagogen, sondern gegenüber dem Videochat-Dienst.
–> Die Schüler*innen bzw. die Eltern müssen entscheiden. Die Poblematik kann als gering eingeschätzt werden.
Lohnenswert sind auch die in diesem Video von Philippe Wampfler vermittelten Regeln:
#3 Weiterführende Informationen
Gibt es weitere konstruktive Hinweise zum Thema? – gern in den Kommentaren (unten)
- Die wchtigsten Punkte der DSGVO für Selbstständige
- DSGVO-sicher? Videokonferenzen, Onlinemeetings und Webinare (mit Anbieterübersicht und Checkliste)
- Videokonferenz und Datenschutz: Passt das zusammen?
Aus der Praxis
Walter Grund (Gitarrenlehrer, bei Tübingen)
Lieber Matthias,
ich unterrichte seit einigen Jahren regelmäßig über Skype. Ich schätze aber, das wird sich in der nächsten Zeit deutlich intensivieren. Ich habe zunächst nur die Möglichkeit zum Online-Unterricht über Skype angeboten, da es sonst einen Flickenteppich an unterschiedlichen Plattformen gibt und für mich nicht mehr nachzuvollziehen ist, wer was benutzt. Da müssen sich meine Schüler*innen nach mir richten.
1) Vorbereitung
Zunächst hole ich die Einverständniserklärung der Eltern ein. In meiner ersten Mail habe ich auch gleich eine Anleitung geschickt, wie ich auf Skype zu finden bin. Ein Skype-Account und die Kontaktherstellung sollte im Vorfeld durch die Eltern eingerichtet werden. Ich habe mir einen eindeutiges Profilbild als Icon in meinem Skype Profil zugelegt, damit es keine Verwechslungen beim Finden meines Accounts gibt.
2) Technik:
Ich verwende am Liebsten Skype, weil man das auf einem Tablet (iPad) laufen lassen kann. Folgende Vorteile sehe ich:
- Der Klang ist besser als z.B. bei WhatsApp auf dem Handy. Da hat man kleinere Lautsprecher und das übertragene Klangsignal wird stark komprimiert. Eine Gitarre klingt damit schon mal sehr schepprig. (Andererseits ist WA erstmal hilfreich, um überhaupt in Kontakt zu kommen und über das weitere Vorgehen und die Konfiguration zu beraten.)
- Die Schülerin oder der Schüler und ich sehen uns aufgrund des größeren Bildschirmes besser als auf dem Smartphone-Display.
- WA Datenschutz-Problematik. Ob das bei Skype anders ist?
- Mit Skype kann man auch Gruppenunterricht durchführen. Mehr als zwei Schüler*innen habe ich es noch nicht gleichzeitig versucht. Kann mir aber vorstellen, dass wir dann mehr diskutieren als musizieren.
Ich kann auch empfehlen das Tablet an eine Lautsprecherbox per Kabel und ggf. Adapter anzuschließen, das ist bei viel Skypen entspannter für die Ohren. Schüler*innen sollten entweder Kopfhörer an das Mobilgerät anschließen oder ebenfalls einen Lautsprecher verwenden.
3) Die Resonanz der Eltern
Die Resonanz der Eltern war bei den bisher 70 Schüler*innen zu 100% positiv!!! Die Alternative wird sicherlich in Kürze heißen: Kein Unterricht. Außerdem haben die Kids ja nun mehr Zeit zum Üben.
Einige Eltern musste ich vor unserer Skype-Sitzung nochmal an den Termin erinnern. Ein Vorlauf von 3 Tagen hat sich da als hilfreich erwiesen.
4) Kameratechnik
a) Lehrer*innenseite
Mit der Aufstellung der Kamera muss man erstmal etwas rumprobieren. Ich habe mir da ein Stativ zugelegt. Dann fällt nix um und ich bin flexibler in der Ausrichtung.
Ich habe das Gefühl, dass durch geschicktes Platzieren das Instrument (Gitarre) mal vor der rechten, mal vor der linken Seite, sich Techniken und Spielweisen sehr genau und detailliert zeigen lassen. Das funktioniert manchmal sogar besser als „in echt“, da die*der Schüler*in ja im normalen Unterricht z.B. nicht die Anschlagshand aus der Bodenperspektive einnimmt.
Bei Klavier/Keyboard kann es sinnvoll sein, die Kamera direkt auf die Klaviatur zu drehen. Da kann man u.U. eben nur eine Hand zeigen, da die andere das Handy/Tablet hält. Es gibt aber auch die Möglichkeit, einen der typischen silbernen Klappnotenständer als Kameraablage zu verwenden, allerdings in ANDERER Richtung! Man legt das Tablet/Handy mit der Kamera weggedreht so auf den Ständer, dass sie schräg nach unten zeigt. Durch die gekippte Stellung der Notenständer-Ablage kann das Gerät nicht herunterfallen. Das eigentliche Display ist dann zwar teilweise verdeckt, aber das sieht die*der Schüler*in ja nicht, weil die Kamera unverdeckt bleibt. Durch Höhenverstellung des Ständers kann man recht gut die Hände ins Blickfeld bringen. Das braucht ein wenig Übung, aber es funktioniert!
b) Schüler*innenseite
Evtl. muss man bei Gegenlicht die Platzierung des Gerätes der Schülerin oder des Schülers korrigieren, wenn die Kamera nur eine helle Lampe oder ein Fenster mit Sonnenlicht im Hintergrund zeigt. Dann sieht man entweder einen „Heiligenschein“ oder nur die dunkle Silhouette der Schülerin oder des Schülers. Das spricht man kurz an und dann ist das schnell korrigiert und in der Regel auch nur bei den allerersten Sessions ein Thema. Die Kids achten dann selbst darauf.
5) In Blickkontakt treten
Es ist auch sinnvoll, zu Beginn die Schülerin/den Schüler im Vollbild zu begrüßen. Danach kann man jedoch die Kamera gezielt auf die Hände richten. Hierbei muss man verbal helfen, aber 10jährige können das! Außerdem denke ich, dass die Schülerin/der Schüler nicht unbedingt das Gesicht des Lehrenden immer als Vollbild sehen will, außer man hat Model-Qualitäten ;-). Ich achte schon darauf, wie ich selbst aussehe im Bild. Gerade dann, wenn die Kamera von unten auf mich gerichtet ist, kann es manchmal unvorteilhaft aussehen.
6) Herausforderungen
Unmöglich ist das gemeinsame interaktive Musizieren, da es durch die Übertragung 0,5 bis 1 Sekunde Latenzen gibt. Das fällt ja beim Sprechen noch nicht so auf. Trotzdem lassen sich Wege finden, z.B. scheint es möglich, einen langsamen Walking Bass der Schülerin oder des Schülers mit Gitarre zu Begleiten. Da habe ich entsprechend mit möglichst wenig Rhythmik auf meiner Seite gearbeitet.
Das Arbeiten mit Playalongs (automatischen Begleitungen/Aufnahmen), die auf Seiten der Schülerin/des Schülers abgespielt werden und zu denen dann die Schülerin/der Schüler musiziert, ist eher unbrauchbar. Durch die Rauschunterdrückung der Übertragungssoftware werden Hintergrundmusik immer (stückweise) ausgeblendet auf der Lehrerseite.
Andererseits können Hintergrundgeräusche aber sehr nervig werden für den Lehrenden, wenn z.B. beim Schüler jemand im selben Raum den Abwasch o. Ä. verrichtet. Da darf man dann auch mal drauf hinweisen und für die 30min. freundlich um Ruhe bitten. In der Regel beachten das die Eltern aber im Vorfeld und richten der Schülerin oder dem Schüler das Mobilgerät auf dem Skype läuft im eigenen Zimmer oder an einem ungestörten Ort ein.
Es macht für mich als Lehrkraft auch das Unterrichten leichter, wenn ich neben dem Tablet oder Smartphone noch ein zweites Gerät wie einen Laptop oder ein Tablet habe. Z.B. lasse ich, wenn gerade die Schüler*innenliteratur nicht parat habe, die Schülerin oder den Schüler die Kamera auf die Noten richten, dann mache ich ein Bildschirmfoto. Dieses Foto bzw. meine Noten lade ich parallel auf meinen Laptop, der bei mir im Hintergrund steht. So bin ich flexibel. Außerdem verwende ich das zweiter Gerät um etwa die Verwendung von Musikapps zu demonstrieren oder um auf einfache Weise YouTube-Tipps zu geben.
7) Methoden
Methodisch habe ich meinen Online-Unterricht an die technischen Bedingungen angepasst. Wir spielen abwechselnd durch Vorspielen-Nachspielen. Teilweise ist es auch hilfreich, der Schülerin oder dem Schüler im Vorfeld Noten zukommen zu lassen und Literatur auszuwählen, die keiner Begleitung bedarf.
8) Unterrichtsorganisation
In der nächsten Zeit lasse ich meinen bisherigen Stundenplan der Musikschulplanung bestehen. Ich skype meine Schüler*innen aufgrund dieses Stundenplanes an, nicht anders herum, sonst gibt es nur Stress und Chaos.
9) Vorteile
Die Schüler*innen, die eh den ganzen Tag am Tablet hängen, lernen, wie man die Kommunikationstechnologien und das Internet tatsächlich sinnvoll einsetzen kann. Manchmal erzähle ich auch kurz, wie ich in meiner Kindheit ein Instrument gelernt habe. Es war früher nicht „alles besser“, vieles was heute möglich ist, war damals nicht umsetzbar. Video-Konferenzen gab es nur bei Vaters Firma auf teuren IBM/HP Konferenz-Computern. Auch die Telefonrechnungen wurden schnell teuer.
Interessant finde ich, dass man als Lehrkraft Einblick in die Übesituation der Schüler*innen zuhause bekommt. Manchmal ist es ein fehlender Notenständer, oder eine ungünstige Sitzposition, die ich im Unterricht nie zu Gesicht bekomme.
10) Fazit
Meine Schüler*innen kommen mit der gleichen Begeisterung in den Online-Unterricht, wie sonst in den „normalen“. Bei Teenagern kann es schon mal vorkommen, dass sie nicht so ganz begeistert sind, weil die Mutter im Hintergrund zuhört.
Natürlich möchte aber auch den Unterricht „in echt“ nicht missen. Gerade, wenn Schüler*innen ganz neu beginnen, ist der persönliche Kontakt sehr wichtig, ganz besonders bei Kindern.
Ergebnisse des MoMu.SH-Online-Meetings am 15.3.
Beim monatlichen Austauschtreffen von Musikschullehrkräften des Projektes „MoMu.SH – Mobiler Musikschulunterricht in Schleswig-Holstein“ per Zoom haben wir einfach mal in der Runde unsere Erfahrungen zum Instrumentalunterricht per Videochat gesammelt:
- Unterricht per Skype ist erstmal gewöhnungsbedürftig, weil es deutlich anders ist als ein Unterricht unter Anwesenden
- viele Details fallen hinten unter, die Körpersprache ist schwer zu vermitteln/zu lesen, da immer in der Regel nur der halbe Mensch im Bild ist
- aber ein paar grundsätzliche Sachen klappen
- die Verzögerung führt leicht dazu, dass man einander ins Wort fällt
- man kann technisch bedingt nicht gemeinsam interaktiv musizieren (das hängt mit der Übertragung via Internet zusammen)
- Was kann man gut vermitteln?
- Griffe, technische Sachen kann man ganz gut zeigen
- die*der Schüler*in spielt etwas vor und daraufhin kann die Lehrkraft Feedback geben
- endlich mal viel zuhören (und nicht immer dazwischen funken)
- die Frage ist, ob musikalische klangliche Details zur Bewertung gut übertragen werden
- Ein besonderes Highlight könnte sein, die Screensharing-Funktionen zu nutzen (meinte unser Gast Rob Maas)
- man kann gut Software erklären
- es gibt auch PlugIns (Erweiterungen) um YouTube-Videos gemeinsam zu schauen (so genannte „Watch Party“-Funktion), um dann über die Musik oder die Realisierung zu sprechen
- auch Tutorialvideos könnte man besprechen
- interessant ist auch die in die Zoom-App eingebaute Funktion „Whiteboard“ auszuprobieren. Damit kann man malen, gemeinsam schreiben etc. Das schafft manchmal auch eine gewisse Nähe.
- gemeinsam Instrument stimmen
- besonders für Streicher ist es gut, den Schüler*innen beim Stimmen des Instruments zu unterstützen
- sinnvoll ist es dann mehre Geräte zu haben. Auf dem einen läuft dann die Stimmgerät-App
- Aussagen zur Stimmung über die Videoverbindung können wohl kaum getroffen werden, aber bei der Verwendung einer Stimm-App kann man gut helfen.
- Methoden
- Call and Response – also Vor- und Nachspielen – geht ganz gut. Leider aber nicht direkt im Tempo. Wir haben das bei unserem Zoom-Gespräch gleich direkt ausprobiert. Das Ergebnis war fatal.
- Motivation? Üben die Schüler*innen nun mehr, um bei der Skypesitzung auch etwas vortragen zu können? – Wir werden sehen
Info: Das MoMu.SH Online-Meeting – immer am 15. des Monats – soll für Lehrkräfte in Schleswig-Holstein einen offenen und regelmäßigen Austausch zum Thema ‚digitale Technologien im Musikschulunterricht‘ bieten. Wer Lust und Zeit hat, Fragen hat, wer Antworten und Inspiration zum Thema Musikapps und Co. sucht oder zum MoMu.SH-Projekt auf dem Laufenden gehalten werden will, ist herzlich eingeladen. –> https://musikschulen-sh.de/momush/
Viele Musikschulen aus Schleswig-Holstein konnten als erste mit Online-Angeboten aufwarten:
Oldesloer Musikschule für Stadt und Land e.V. in Schleswig-Holstein: Ab dem 23.03.2020 gibt es daher offiziell das Zusatzangebot des Online-Unterrichts über verschiedene Apps. Das Stormarner Tageblatt schrieb am 21.03.2020 bereits über das neue Angebot. (Klicke auf’s Bild um es groß zu sehen)
Thomas Klecha-Faure (Schlagzeug-Lehrer, Duisburg)
Lieber Matthias,
Unterrichtserfahrungen habe ich bisher mit Skype/Whatsapp und Zoom gesammelt. Es ist bei mir (Schlagzeug/Music Production/Theorie) kein klassischer Unterricht.
Ich habe festgestellt, dass viele ein Handy oder Tablet benutzen, das auf einem Notenständer gelegt, meist nur ein sehr beschränktes Sichtfeld bietet. Gerade bei großen Instrumenten wie Schlagzeug ist das nicht ideal. Eine Stativ, um das Tablet oder Handy, zu befestigen haben die Schüler*innen nicht.
Folgende drei Vorgehensweisen haben sich bewährt:
1) Aufgabestellung
Die Schüler*innen sollen sich aufnehmen und mir das Video per Messenger zur Verfügung stellen / Song als Aufnahme schicken / oder auch Fragen zum Vorgehen schreiben.
2) Videokonferenz (u.U. am Instrument)
In den gemeinsamen Videositzungen sprechen wir viele Dinge durch. Nach Möglichkeit machen wir auch immer was am Instrument live. Das ist beim Schlagzeug oft auf die Snare oder einen bestimmten Schlagzeugbereich reduziert.
3) Nachbereitung/Vorbereitung
Ich suche individuell für meine Schüler*innen Videos zum Nacharbeiten von technischen Dingen und zum Nachspielen raus.
Jan Türk (Schlagzeuglehrer, Berlin)
Hey Matthias,
Ich unterrichte ab morgen von Zuhause aus online über Skype und WhatsApp…
Klicke auf’s Bild um es zu vergrößern.
Kommentar: Die Variante mit dem im Schrank platzierten Laptop könnte gut für einen Onlineunterricht sein. Der Bildschirm ist recht groß und die Kamera, die von schräg oben filmt, gibt eine Orientierung über das gesamte Drumset. Details der Stockhaltung und des Pedalspiels sind jedoch auf diese Weise vielleicht schwer zu vermitteln.
Lieber Matthias,
Fazit nach dem ersten Tag des Online-Unterrichts:
Dem heutigen Unterricht war für mich als Schlagzeuglehrer so Einiges vorausgegangen. Ich habe das Glück, einen Raum Zuhause exklusiv als Studio für die Online-Lessons zur Verfügung zu haben. Für den Unterricht hatte ich über das Wochenende ein Setup aufgebaut, bestehend aus:
- Schlagzeugpodest zur Verminderung von Trittschall über den Boden (Drum Noise Elimination Podium, bestehend aus MDF-Platten auf Entkopplungsresonatoren 2 x 2 m, erhältlich bei Thomann)
- elektronisches Drumset (Roland TD 8-KV mit Meshheads, d.h. Gewebefellen) inklusive 2Box Modul (Drumit Five) sowie 2Box Snarepad und Roland SPD-SX als Erweiterung
- diverse Hardware (Pedale u.a. 2 x Roland KT-10 Kick Trigger, Hihatständer, E-Drum-Rack, Snareständer etc.)
- Low Volume Cymbals von Zildjian (leise, echte Akustik-Becken)
- zur Kommunikation: Skype-Setup mit Apple MacBook Pro, wobei der Zoom Q2N HD-Recorder im Webcam-Modus verwendet wird (erkennt Skype automatisch, Plug & Play) – hierbei wird der E-Drum-Sound sowie das Lehrermikrofon in ein Mischpult gesendet und von dort über den externen Klinken-Eingang in den Zoom-Rekorder eingespeist, Headset mit Mikrofon
- zur Ausleuchtung des Raumes verwende ich neben einigen normalen Lampen ein LED-Panel, welches direkt vor dem E-Drum platziert ist. Dadurch kann eine angenehme Lichtsituation (auch in unterschiedlichen Helligkeitsabstufungen je nach Tageslicht) erzeugt werden
Zur Unterrichtsdurchführung kann ich sagen, dass es gut geklappt hat und auch von Schüler*innenseite durchweg positives Feedback kam. Das einzig wirkliche Manko ist die Latenz, was ein zeitgleiches Spielen von Playalongs oder Duetten unmöglich macht. Dies ist klargeworden, nachdem ich beim ersten Schüler versucht habe, eine Übung gemeinsam zu spielen nach einem Einzähler. Durch die Latenz hörte die Schülerin/der Schüler diesen erst etwas später. Hier müssen noch Lösungen gefunden werden – es scheint jedoch ein generelles Problem zu sein, da ich heute einige Posts dazu gelesen habe. Es empfiehlt sich auch, einen Notenständer zur Kamera gerichtet zu platzieren, auf dem Noten oder auch Flashcards abgelegt werden und vom Schüler gut gesehen werden können. Das Material kann entweder im Vorfeld über Evernote (Notizbuch mit Freigabe) zugesendet werden oder nachträglich. Auch die im Unterricht verwendeten Lehrbücher können gut verwendet werden – der Schüler sieht genau, um welche Übung es geht.
Zuletzt möchte ich sagen, dass eine große Flexibilität von Nöten ist. Denn die Ausstattung der Schüler Zuhause geht vom Kochtopf und Kochlöffel bis hin zu top ausgestatteten High-Class-E-Drums. Hier gilt – der Unterricht muss den Voraussetzungen individuell und ideenreich angepasst werden. Die Schüler*innen müssen natürlich von Lehrenden und gegebenfalls den Eltern unterstützt werden in der Ausrichtung des Handys, Tablets oder Laptops. Auch Lichtverhältnisse konnte ich heute verbessern, indem ich die Schüler*innen gebeten habe , Gegenlicht zu vermeiden und von der anderen Seite – nicht auf die Fenster hin – zu filmen.
Michael Hasenfratz (Gesang, Berlin)
Hej Matthias,
ich unterrichte schon seit einiger Zeit Stimmbildung über Skype. Meine Erfahrung ist eigentlich ganz gut. Es stört mich nur, das ich nicht gleichzeitig Klavier spielen und meine Schülerin oder meinen Schüler hören kann. Weil das über Skype nicht funktioniert. Aber wenn man den Ton anspielt und über das Haltepedal hält, klappt es.
Anstatt zu begleiten bei Liedern nutzen wir Instrumentals. Das funktioniert gut. Ich mach auch viel über visuelle Kontrolle. Bei Stimmbildung funktioniert das gut.
Auch habe ich immer ein paar Übungen, die man mit wenig Aufwand gut über Skype üben kann. Meine typischen Skype Übungen sind vor allem muskuläre Übungen wie Gaumensegel heben, Artikulation, Rippenstütze und dann mach ich auch immer einen Teil Stimmphysiologie.
Elisabeth Schuber (Gesang, Berlin)
hey matthias!
unterricht war gut! ein paar mal abgehackter sound, aber das war glaube ich eine übersteuerung. die einstellung „original sound“ bei zoom ist aber sehr gut. man hört relativ viele nuancen, obertöne, ob hauchig oder nicht, metallisch oder nicht etc. …. natürlich ist es nicht ganz so zuverlässig wie gleichzeitig im raum zu sein, und ich musste mich auch erst ein bisschen reinhören. aber im großen ganzen klappt es super.
guckst du hier: kollege Jim Daus Hjernøe aus dänemark erklärt ganz gut, wie man es bei zoom einstellt und was die vorteile sind mit dem original sound.
also eine einstellung, die eben nicht den klang für eine konversation optimiert und „ebnet“, sondern die auch den hintergrund (backing track, begleitung) hörbarer macht und die dynamischen unterschiede zulässt. den gain nicht auf automatisch stellen etc.
ach so, und bei den erweiterten audio-einstellungen in zoom haben wir meiner session gerade auch noch „automatisch“ rausgenommen bei suppress persistent background noise und suppress intermittent background noise. beides auf deaktivieren. das hat auch nochmal was verbessert.
natürlich steht und fällt alles mit einer guten internet-verbindung… so wie alles leben heute und zur zeit even more… witzig war’s auf jeden fall und eine schöne abwechslung von der immerkämmerleinhockerei
NACHTRAG: Lars W. via Facebook-Gruppe „Corona-Krise? Infos von/für professionelle freischaffende Musiker*innen
Weiß hier jemand, ob bei ZOOM die Einstellung „Orginalton einstellen“ nur bei PC’s oder Laptops, also nicht bei Smartphones und Tablets, funktioniert? Die Lautstärke meiner Schüler (Posaune) ist immer nach ein paar Sekunden runtergedrosselt worden.
- Antwort: „Auf Tablets und Smartphones haben meine Schüler die Einstellung auch nicht gefunden.“
Dann bin ich schon einmal weiter. Gibt es denn Möglichkeiten die Lautstärke so zu Regeln, dass es nicht klingt als würden die Schüler durch eine Tür spielen?
- Antwort: „Grundsätzlich ist es wichtig, das beide Seiten einen Kopfhörer/Headset benutzen, egal ob Laptop/Smartphone/Tablet. Ansonsten „pumpt“ der Sound zu sehr, da die App dann immer die Talkback-Situation runterregelt.“
Vielen Dank Kristof.
***Chorsingen per Videochat?*** Miriam Köpke (Gesang, Gütersloh)
Heute habe ich meinen ersten Online- Gruppenunterricht gemacht. Ich danke den Teilnehmer*innen des Ü-60 Chores, die mutig mitgemacht haben!
Feedback war: “Das tat seelisch gut und hat Spaß gemacht.”
Braucht jemand mehr Gründe, die dafür sprechen??? Ich nicht!
Unser Fazit: Ganz anders, aber schön!
– ja, man kann die anderen nicht hören nur sich selbst, da alle Sänger*innen sich stummschalten müssen – sonst funktioniert das mit dem Ton nicht (was aber auch eine tolle Übung ist, mutiger zu werden und sich nicht nur an andere “dran zu hängen”)
– ja, es geht nur im Wechsel zuhören und dann selber singen (auch das ist eine gute Übung, immer wieder genau zuzuhören)
– schön für die Chorleitung: die Sänger*innen quatschen nicht wild durcheinander und müssen sich melden, wenn sie was sagen wollen (dann dürfen sie sich laut schalten)
– was überraschenderweise gut ging: Ich habe Klavier gespielt, dass die Sänger*innen eine Stütze beim selber singen haben – ich habe also vorgesungen, dann einen Einsatz gegeben und dann nur Klavier gespielt (Feedback einer Chorsängerin “Ja, der Klavierklang kam etwas später an, aber dann müssen wir ja einfach nur auch etwas zu spät einsetzen, machen wir sonst doch auch manchmal”)
– alle inklusive mir fanden die kurzen Zwischengespräche zwischen den Übungen und der Literatur sehr schön – die anderen zu sehen und zu hören und auch mal gemeinsam zu lachen
– zwischendurch gab es leider mal Tonstörungen, aber das alt bewährte Prinzip “aus- und wieder anschalten” hat super geholfen (ich habe die Videokonferenz verlassen und bin sofort wieder beigetreten)
– ich als Chorleiterin war positiv überrascht, wie viel Feedback man trotz stummen Sänger*innen geben kann (ja, ich als Moderatorin hätte jeden einzeln laut schalten können, wollte aber, dass jede*r sich traut und hatte heute zugesagt, es bei der ersten Online-Probe nicht zu machen) – man sieht so viel! “Achtet auf den runden o-Mund”, “Lasst bitte die Schultern locker hängen”, “Atmet tief in den Bauch”… Und wo eine kritische Stelle ist, sieht man an der Mimik der Sänger*innen! Heute waren definitiv keine Pokergesichter dabei
– wichtig ist es, bei den Audioeinstellungen “Mikrofonlautstärke automatisch anpassen” zu deaktivieren – es macht echt ein Unterschied, wenn z.B. Dynamik oder ein E-Piano nicht als Hintergrundgeräusch weg gefiltert werden – das sollte man also vorher auch den Teilnehmenden erläutern und einstellen lassen
Mein persönliches Fazit: Eine tolle Alternative zu Ausfall von Unterricht und eine schöne Art, Kontakt zu halten! Ein humorvoller und konstruktiver Umgang hilft bei den Tücken der Technik. Nächstes Mal nutze ich dann Interface und Mikro und es wird bestimmt noch besser.
Ich freue mich schon drauf! – Miriam
Kann man mit Zoom auch zusammen wie im Chor singen?
Solche Videos sind beeindrucken: Die Sänger des Neuen Knabenchores Hamburg dürfen zwar nicht proben, aber singen schön!
Leider sind solche Ensemles nicht mit Zoom, Skype und Co umsetzbar. Das hat gar nicht’s damit zutun, wie schnell die Leitung oder der Rechner ist. Mehr zu den Hintergründen, Erfahrungen und interessanten Lösungsansätzen in den Kommentaren (ganz unten).
Solche Videos werden mit anderer Software bzw. mit Apps gemacht und von Teilnehmer*in zu Teilnehmer*in wie stille Post einzeln aufgenommen und schließlich an einem Rechner zu einem Video zusammengefügt.
Eine mögliche App ist die App „Acapella“, die sowohl für Android als auch für iOS verfügbar ist. Das spannende ist, dass die Möglichkeit zur Kollaboration gleich eingebaut ist. Hier findet sich ein gut gemachtes Tutorialvideo dazu: Link
Habt ihr Tipps welche Apps oder Workflows sich noch für solche asynchronen Ensemble-Projekte eignen?
Marion Leleu (Bratschenunterricht/Viola Coaching, Berlin)
Seit letzten Montag läuft bei mir alles digital. Hier sind meine Beobachtungen und Gedanken dazu:
1) Technik: Die Klangqualität finde ich bei fast allen Programme problematisch. Ich wechsle zwischen Skype, zoom, Facebook Messenger und WhatsApp. WhatsApp ist für Musik und kontinuierliche Klänge unerträglich.
2) Meine Modifikationen der Technik: Ein wenig Besserung konnte ich erreichen, in dem ich den Ton des Mobilgerätes per Kabel über die Anlage laufen liess. Besser ist der Ton auch vom tablet oder computer, da die Telefone alle viel zu klein sind. Einige Schüler haben Kopfhörer (scheint sehr gut zu sein, dadurch kann mann den unrythmischen Schüler ins Ohr „brüllen“, was manchmal hilft – aber eher selten, da es ja verzögert bei ihm hörbar wird), andere haben ein externes Mikrofon, das auch die Klangqualität etwas bessert.
3) Koordination: Mit jedem Schüler muss ich die Termine so legen, dass deren Internetverbindung frei ist, also der Rest der Familie nicht am Streamen ist.
4) Inhalt: Der digitale Unterricht macht es mir sehr schwer die Schüler*innen in ihrer Körperhaltung zu korrigieren, vielleicht findet sich noch ein besserer Kameraeinsatz. Doch fällt alles weg, was ich sie/ihn durch Berührung hätte spüren lassen können.
Dafür werden andere Parametern sehr klar, wie z.B. Intonation.
5) Lehrende: Nach eine Stunde Skype bin ich fertig und muss kurz die Geräte ausschalten und mich ordentlich bewegen, da ich sonst durch das lange starren auf dem Bildschirme immer mehr verkrampfe.
6) Schüler*innen: Es hat sich aus der Gruppendynamik ein Ritual entwickelt, das wir beibehalten. Wir machen jeden montag um 10h einen Gruppenchat. Da kann jeder erzählen wie es ihm/ihr geht.
7) Beobachtung: Die Mädels kommen mit der Situation besser klar als die Jungs, können sich besser strukturieren. Die Jungs scheinen etwas niedergeschlagen zu sein.
8) Zukunft: Derzeit überlege ich wenn die Stücke bereit sind, auch per Skype einen Vorspiel zu machen. Mal schauen ob es klappt. Außerdem will ich eine App namens Tonara ausprobieren, mit der ich alle Schüler*innen übersichtlich als Profile anlegen und Aufgaben geben kann. Außerdem können sich die Schüler*innen da einloggen und seine übezeit eintragen. Ich werde berichten…
Hier findet sich der YouTube-Channel von Marion Leleu
/// Weitere Anregungen zum Thema ///
- Der Podcast „Motivation Musikpädagogik“ von Kerstin Thielemann & Max Gaertner behandelt täglich verschiedene Fragen zum Thema Corona-Virus und digitale Lehrformen –> Spotify-Link
- Der Schweizer Deutschlehrer Philippe Wampfler, einer der Vorreiter zum Thema Digitale Bildung, hat in den letzten zwei Tagen eine ganze Videoserie zum DigiFernunterricht veröffentlicht –> Link #empfehlenswert
- Tools & Materialien für Distance Learning – eine Sammlung der Facebook-Gruppe Lehrer/innen Östereich –> Link
- Literaturempfehlung zu einem verwandten Thema: Arnold/Zech (2019): Kleine Didaktik des Erklärvideos: Erklärvideos für und mit Lerngruppen erstellen und nutzen. Braunschweig: Westermann.
- Musikunterricht online gestalten (padlet) eine kollaborative Sammlung –> Link
- Eine kompakte Übersicht zur Methodik beim Onlineunterrichten:
Klicke auf’s Bild um die gesamte Schautafel mit Tipps zum Digitalen Lernen und Online-Unterricht zu sehen…
Technische Ausstattung für den Instrumentalunterricht per Videochat
Für den Anfang sollte ein Smartphone/Tablet ausreichen. Auch Laptops sind dafür brauchbar und bieten einen großen Bildschirm. (Leider wurden in einige Laptops besonders schlechte Mikrophone und Kamera verbaut.)
Insgesamt reichen Alltagstechnologien die Jede und Jeder Zuhause hat aus. Die Schüler*innen können sich die Geräte der Eltern und älteren Geschwister leihen. Die Frage ist vielmehr, damit geeignete Nutzungsweisen zu entwickeln. Dafür sollte man sich Zeit lassen und sich und die anderen nicht unter Druck setzen. Es sollten sich nach und nach Minimal-Lösungen finden lassen, die dann auch noch erweitert werden können. Übung macht den Meister!
Zur Professionalisierung für diesen Bereich kann es sinnvoll sein in Zukunft (nach einigen Erfahrungen) wohl auch weitere Hardware und Software anzuschaffen, um differenziertere Kameraeinstellungen und in der Aufnahmequalität höherwertige Mitschnitte übertragen zu können. >> Dazu in den nächsten Tagen mehr.
Neuanschaffung eines Tablets: Empfohlen wird ein iPad zu kaufen. Auch gebraucht. Es gibt für Musiker*innen einfach deutlich mehr Apps für dieses System.
Software & Apps (Multi-Video-Chat)
- Skype (Smartphone/Tablet und Laptop) –> iOS / Android / Windows / MacOS
- In den Darstellungen von instrumentalpädagogischen Praxiserfahrungen finden sich oben im Text und in den Kommentaren unten zahlreiche Erfahrungsberichte.
- Zoom (Smartphone/Tablet und Laptop) –> iOS / Android / Windows / MacOS
- kostenlos (40 Minuten, darüber hinaus Pro-Account für den Host notwendig)
- In den Darstellungen von instrumentalpädagogischen Praxiserfahrungen finden sich oben im Text und in den Kommentaren unten zahlreiche Erfahrungsberichte.
- hervorzuheben ist die Funktion „original sound“ bei Zoom (siehe weiter oben der Tipp von Elisabeth)
- Tipp: Anleitung für den Unterricht per Zoom-Videochat
- Jitsi Meet (Smartphone/Tablet und Browser) –> https://hackmd.io/@phwampfler/jitsi / Kurzanleitung
- kostenlos
- auch ohne App/Sortware gleich direkt im Chrome-Browser verwendbar
- jami (Smartphone/Tablet und Laptop) –> iOS / Android / Windows / MacOS
- kostenlos und DSGVO-konform
- Die gesamte Kommunikation ist Peer-to-Peer und Ende zu Ende verschlüsselt.
- Bei der Erstellung eines Kontos müssen keine persönlichen Informationen angegeben werden.
- Jami is a GNU project backed by the Free Software Foundation and distributed under a GPLv3 license.
- Wer hat damit schon Erfahrungen gesammelt?
- whereby (Smartphone/Tablet und Laptop) –> iOS / Android / Windows / MacOS
- Wer hat damit schon Erfahrungen gesammelt?
- soll auch browserbasiert funktionieren
- BlueJeans –> Link
- BlueJeans ist ein Pionier bei browser-basierten Videokonferenzen
- Calls verschlüsselbar: Das Stichwort ist web-rtc dieser Standard wird von aktuellen Browsern beherrscht. Bei diesem Service wird der Server nur zum Verbindungsaufbau verwendet. Die Audio und Videodaten werden Peer-to-peer direkt ausgetauscht. Bluejeans verwendet diesen Standard verlangt aber eine Gebühr.
- wire –> Link (empfohlen von Günter Steppich)
- kostenlose wie einfache, sichere und legale Kommunikation (DSGVO)
- Läuft auf allen Geräten, auch im Browser, so dass auch Kinder ohne Smartphone auf dem Familien-PC darauf zugreifen können.
- eyeson –> Link
- Instant Meetings with a Single Click / Quick Join Link
- Video Meeting Recordings
- Screen Sharing
- GoToMeeting –> Link
- Supports Windows, Mac, OS, iOS, and Android
- Screen sharing
- Recordings
- Easy way to invite guests
–> Große tabellarische Übersichten zu vielen, vielen Videokonferenz-Anbietern: Link und Link
- Sowie Messenger wie WhatsApps, Facebook Messenger, FaceTime etc.
- kostenlos und weit verbreitet
- problematisch in Bezug auf DSGVO (siehe oben)
Hardware
Da man die Hände als Lehrkraft viel am Instrument benötigt, wünscht man sie sich frei. Da können leichte Stative das Halten des Smartphones übernehmen.
- Smartphone-Stativ (15 bis 30€): Amazon-Link
Solch ein Stativ hat flexible Beine und kann an unterschiedliche Untergründe angepasst werden.
- Tablet-Stativ (57€): Thomann-Link
Besonders wenn im Stehen unterrichtet wird, kann ein Standstativ eine gute Option sein.
Was meint Ihr?
Liebe Vokal- und Instrumentallehrkräfte,
Ausdrücklicher Wunsch und Hoffnung ist es, dass im Kommentarbereich auch von den Leser*innen dieses Beitrags Fragen sowie eigene Erfahrungen und Links beigetragen werden.
Außerdem könnt Ihr das Vorhaben – Erfahrungen zum Thema Vokal- und Instrumentalunterricht mit Skype und Co. zusammenzubringen – auch unterstützen, indem ihr diesen Beitrag teil und weiterempfehlt, damit er eine möglichst hohe Verbreitung findet, um das Thema durch neue Anregungen immer weiter auszudifferenzieren. // Vielen Dank für Eure Unterstützung (in Form von Teilgabe, Feedback, Fragen und Weitersagen)!
- Dieser Beitrag ist im Entstehen und wird in den nächsten Stunden und Tagen sprachlich geglättet und inhaltlich stetig erweitert. Mit dem Beitrag soll aber vor allem JETZT eine erste Hilfestellung geboten werden.
Der Beitrag Gesangs- und Instrumentalunterricht über Skype und Co erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Der Beitrag MoMu.SH – Mobiler Musikunterricht in Schleswig-Holstein erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Phase 1 – Projektübersicht
Ziel des Förderprojekts MoMu.SH (Phase 1) war es, Lernangebote an öffentlichen Musikschulen in Bezug auf aktuelle Tendenzen des gesellschaftlichen Wandels im Zuge der Digitalisierung weiterzuentwickeln und Hürden abzubauen, um insgesamt Menschen jeden Alters, jeglicher kultureller, sozialer und ethnischer Herkunft an Musik heranzuführen, ihre musikalischen Begabungen zu fördern, sie zum aktiven Musizieren anzuleiten und ihnen lebenslange Freude an der Musik zu vermitteln.
Das Projekt MoMu.SH wurde im Zeitraum 2018-2019 (=Phase 1) vom Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft im Rahmen der Richtlinie „LandKultur – kulturelle Aktivitäten und Teilhabe im ländlichen Raum“ gefördert. Die Projektleitung hatte Dr. Rhea Richter (Geschäftsführerin des Landesverbandes der Musikschulen in Schleswig-Holstein) inne, die in der Netzwerkarbeit von Franz-Michael Deimling unterstützt wurde. Die Projektdurchführung fand in enger Zusammenarbeit mit Matthias Krebs (Leiter der Forschungsstelle Appmusik an der Universität der Künste Berlin) statt, der auch Mitglied des Expert*innen-Forums war. Sein Aufgabenbereiche waren die Curriculumsentwicklung und Kursleitung des MoMu.SH-Zertifikatskurses sowie die Projektberatung.
Relevanz
Ausgangspunkt der Projektkonzeption war die Feststellung, dass Digitalisierung mehr bedeutet als eine Dominanz technologischer Geräte im Alltag. Sie ist vielmehr als relationales Muster überall zu finden und verändert (musikalische) Handlungsweisen sowie das Zusammenleben (vgl. Stadler 2017:18). Wenn in diesem Sinne die Veränderungen als soziale und kulturelle Transformationsprozesse verstanden werden, erhalten Musikschulen auch die Aufgabe, neue Kulturtechniken zu vermitteln, die im Zuge der digitalen Transformation unserer Gesellschaft entstehen. „Hier eröffnen sich neue Freiräume, alternative Artikulationsformen werden möglich und eine kritisch-reflexive Haltung zu dieser Entwicklung wird notwendig“ (Unterberg 2018). Leitmedium in diesem Veränderungsprozess sind aktuell Mobilgeräte, insbesondere Smartphones und Tablets, wofür auch eine breite Auswahl an Musikapps verfügbar ist, die unterschiedliche musikalische Handlungsweisen unterstützen oder neu hervorbringen. Darunter verschiedene Apps, die als Hilfsmittel zum Musizieren und Musiklernen verwendet werden können sowie andere, die als digitales Instrumentarium in Erscheinung treten (vgl. Krebs 2018a). Musikalischen Zugänge wie Pianotutor-Apps, Drum-Machine-Apps und Chord-Tracker-Apps sowie YouTube-Tutorials (vgl. Krebs/Godau 2015) werden dabei bisher eher in informellen Kontexten – besonders im privaten, häuslichen Bereich – verwendet, womit sich neue Lernformen, Lerninhalte sowie die Teilhabe an Lernnetzwerken verbinden können. In formalen Kontexten des Bildungsangebots an Musikschulen spielen diese Musik(lern)technologien dagegen bislang eine eher untergeordnete Rolle.
Der Begriff ‚Musiktechnologien‘ wird im Folgenden als übergeordnete Bezeichnung für Dinge verwendet, die im Kontext musikalischer Handlungen als bedeutsam in Erscheinung treten. Dazu gehören beispielsweise herkömmliche Musikinstrumente wie Violine und Oboe, auch Kopfhörer und Notenpult sowie digitale Geräte (mit installierter Software und Netzanwendungen).
Das Wissen zur lernförderlichen Integration von Musikapps und Lernplattformen in formalen Kontexten ist rar und eher auf einzelne, unabhängig voneinander operierende Lehrkräfte verteilt.
Dabei wird im Projekt MoMu.SH davon ausgegangen, dass die Nutzung digitaler Technologien zwar eine Reihe positiver Entwicklungen, sowohl in der Lehre als auch im Lernprozess initiieren und freisetzen kann, jedoch damit nicht a priori eine Steigerung des Lernzuwachses einhergeht. Die Integration digitaler Technologien bringt notwendiger Weise eine Veränderung der Unterrichtspraxis mit sich. Daher müssen didaktisch-methodische Fragestellungen diesbezüglich im Vordergrund pädagogischen Handelns stehen.
Vor diesem Hintergrund hatte sich das Projekt MoMu.SH zur Aufgabe gemacht, Wege zu finden den Menschen im Flächenland Schleswig-Holstein…
- Netzlernangebote zu bieten, um ihnen unabhängig von ihrer geographischen Wohnsituation gleichermaßen Zugang zu Musikunterricht zu ermöglichen,
- hinsichtlich des technologischen Wandels – welcher eine Triebkraft der sozialen und kulturellen Entwicklung darstellt – ästhetisch-vielfältige Anknüpfungspunkte sowie neue Lern- und Experimentierräume anzubieten und
- neue digitale technologische Hilfsmittel, die das Musizieren unterstützen können, sowie Angebote für digitale Musikinstrumente und Produktionsmöglichkeiten offerieren zu können.
Konkret bedeutete das, in Schleswig-Holstein flächendeckend Strukturen zu entwickeln und zu etablieren, die einerseits künstlerische Experimentierräume eröffnen und andererseits den Wissensaustausch zur lernförderlichen Integration von Mobilgeräten als Lerntools im Instrumental- und Vokalunterricht unterstützen. Grundlage der Projektkonzeption ist dabei ein Verständnis von Wissen, das sich im sozialen Austausch stetig verändert und somit dynamischen Charakter hat (vgl. Willke 2011). Damit liegt nicht das Wissen eines Einzelnen, sondern das verhandelte Wissen einer (Wissens-)Gemeinschaft (Community of Practice) im Fokus (vgl. Krebs/Godau 2018; Godau/Krebs/Schildhauer 2017).
MoMu.SH-Fortbildung
Zentraler Bestandteil des Projektes MoMu.SH war die Durchführung einer Fortbildung für 30 Vokal- und Instrumentalpädagog*innen aus 15 Musikschulstandorten in Schleswig-Holstein. Die Kursveranstaltungen fanden an vier verlängerten Wochenenden im Zeitraum von Oktober 2018 bis Januar 2019 an der Musikakademie in Rendsburg statt. Neben der Vermittlung von Grundkompetenzen im Gebrauch von Mobiltechnologien, Wissen im Bereich ‚technologievermitteltes Lehren und Lernen‘ sowie der Vermittlung von Wissen zu kulturellen Veränderungsprozessen wurde in den Fortbildungsveranstaltungen der Aufbau einer Wissensgemeinschaft zum Thema technologievermitteltes Musiklernen fokussiert, an der alle Musikschullehrkräfte in Schleswig-Holstein zukünftig partizipieren können. Damit wurde ein Ansatz verfolgt, bei dem die Absolventen der Fortbildung als sogenannte „Mobile Music Mentors“ eine Schlüsselrolle im Aufbau einer erweiterten Struktur zur kollektiven Wissensentwicklung spielen.
Zum Abschluss der initialen MoMu.SH-Fortbildungsreihe erhielten 26 Lehrkräfte ein Zertifikat und damit den Titel „Mobile Music Mentors“.
Angeschlossen an die Fortbildung wurde eine Praxisphase, in der die Mobile Music Mentors im gegenseitigen Austausch sowohl an der Ausarbeitung von Lehrmethoden arbeiteten als auch erste Workshop-Angebote zur Vermittlung ihrer technologiebezogenen Erfahrungen für Kolleg*innen an ihren Musikschulstandorten entwickelten und durchführten. Zu den Ergebnissen der Praxisphase gehörten darüber hinaus zahlreiche Sprechstundenangebote für Kolleg*innen, Schüler*innen-Konzerte bei denen digitale Technologien integriert waren sowie teilweise auch die technische Einrichtung von neu angeschafften iPads an den verschiedenen Musikschulen.
Der Aufbau einer organisationalen Struktur zur Verwirklichung der MoMu.SH-Projektziele wurde in der Praxisphase von der Geschäftsführung des VdM-Landesverbandes stetig vorangetrieben. Dazu gehörte die enge Einbeziehung der Musikschulleitungen in das Projekt sowie die Bereitstellung von 3-5 iPads je Standort.
Erprobung
Zum Wissensaustausch fanden erste überregionale Netzwerktreffen („MoMu.SH-MeetUps“) statt und es wurden verschiedene Social-Media-Kanäle eingerichtet, um einerseits in kommunikativer Verbindung zu bleiben und Wissen in Beiträgen verfügbar zu halten und anderseits Projekt-Aktivitäten wie selbstproduzierte Tutorialvideos oder Konzertmitschnitte sichtbar zu machen und den Austausch für Interessierte zu öffnen.
Einen Abschluss fand das zweijährige Förderprojekt MoMu.SH in Form eines Fachtags mit dem Titel „Digitalisierung trifft Musikschularbeit – Praxis. Zukunft. Netzwerken“ am 2. November 2019 in Rendsburg. In diesem Rahmen konnten Interessierte Einblicke in den Inhalt der Fortbildung und zu den aktuellen Entwicklungen im Projekt MoMu.SH gewinnen. Die Resonanz an diesem Projekt ist insgesamt positiv und wurde mit dem Medienkompetenzpreises Schleswig-Holstein gekrönt. In der Folge wurde nach neuen Fördermöglichkeiten gesucht, denn die Durchführung und Weiterentwicklung dieses im Projekt angeschobenen Digitalisierungsprozesses bedarf nachhaltiger Finanzierung, um die Strukturen zum Wissensaustausch zu etablieren.
Links: MoMu.SH-Projektseite | YouTube-Kanal | Musikschul-Blog
Im Überblick: Projektverlauf | Informationsbroschüre
Phase 2 – Projektübersicht
Im Oktober 2020 geht das Digitalisierungsvorhaben des Landesverbandes der Musikschulen in Schleswig-Holstein in eine zweite Phase. Das Projekt „MSdigital.SH – Aufbau eines Wissensnetzwerks und einer technischen Infrastruktur für eine nachhaltige Musikschulentwicklung im digitalen Zeitalter“ wird von der Schleswig-Holsteinischen Landesbibliothek gefördert und geht bis Ende Februar 2021. Es knüpft an die Erkenntnisse und Erfahrungen des Pilotprojekts an und will für alle Musikschulen des Landesverbandes eine gemeinsame technologische und kommunikative Basis zur Musikschulentwicklung im Zuge der Digitalisierung entwickeln.
Folgende Zielstellungen stehen im Fokus des Vorhabens:
- Aufbau einer (Online-)Kommunikationsstruktur zur Unterstützung der Wissensentwicklung in einer spezialisierten Wissensgemeinschaft zum Thema Musikschulunterricht mit digitalen Musiktechnologien.
- Aufbau einer übergeordneten technischen Infrastruktur als Grundlage für digitale Bildungsangebote.
Das Projekt „MSdigital.SH (MoMu.SH 2.0)“ soll nachhaltig technische Infrastrukturen an allen 22 Mitgliedsmusikschulen schaffen, Lern- und künstlerische Experimentierräume etablieren und eine überregionale Kommunikationsstruktur mit Wissenspool zur Vokal- und Instrumentaldidaktik mit digitalen Technologien entwickeln. Die Musikschulen stellen darin jeweils einen Knotenpunkt dar. Das Netz aus 22 eng miteinander verbundenen aber selbstorganisierten Wissenspunkten bietet eine Struktur, um sich regelmäßig überregional auszutauschen.
Mehr: –> MSdigital.SH – Ein Überblick
wissenschaftliche Begleitung
Die wissenschaftliche Begleitung durch die Forschungsstelle Appmusik soll einerseits die Projektentwicklung theoretisch fundieren und andererseits dazu beitragen, dass Ergebnisse für einen breiten und vergleichenden wissenschaftlichen Diskurs genutzt werden können.
// Ist-Stand-Analyse
Wie ‚digital‘ unterrichten Lehrkräfte an Musikschulen nördlich der Elbe? Mit dieser als Fragestellung formulierten Überschrift wurde im Januar 2018 die Bitte zur Teilnahme an einer Online-Befragung an all jene Musikschullehrkräfte in Schleswig-Holstein versendet, die im Landesverband deutscher Musikschulen (VdM) organisiert sind. Im Rahmen der Untersuchung zum Stand der Verbreitung und Nutzungsweise digitaler Mobilgeräte (Smartphones und Tablets) im Musikschulkontext wurden die Lehrkräfte zu ihrem Gerätebesitz und zur technischen Ausstattung der Musikschulen, zu ihren pädagogischen Erfahrungen mit Apps sowie zu ihrer Einschätzung der Bedeutung bezüglich Potenzialen und Chancen des mobilen Musikschulunterrichts befragt. Im Sinne einer Bestandsaufnahme war diese Befragung ein erster Baustein des Pilotprojektes MoMu.SH – Mobiler Musikunterricht in Schleswig-Holstein und diente zunächst der Orientierung bei der Konzeption der Fortbildungsreihe des Projekts.
Im Verlauf der Projektlaufzeit wurde damit begonnen, die Daten der Anfangsbefragung auszuwerten. So wurden erste Teilauswertungen (im Sinne einer Oberflächenanalyse) der Online-Befragung in Hinblick auf die Konzeption der Fortbildung vorgenommen und auch in Form von Konferenzbeiträge präsentiert. Dabei handelte es sich um Ergebnisse des quantitativen Befragungsteils, u.a. zu Fragen des privaten Gerätebesitzes, zur Selbsteinschätzung von technologiespezifischen Fertigkeiten, zur Infrastruktur der Musikschulen sowie zur Nutzung von Mobilgeräten im Unterricht und in der Unterrichtsvorbereitung (siehe: Richter & Krebs 2018; Krebs 2018b; Krebs 2019). Darüber hinaus wurden im späteren Projektverlauf weitere Daten in Form von leitfadengestützten Interviews zur Durchführung der Fortbildung und der Praxisphase erhoben, um Erkenntnisse über die Wirksamkeit von Projektmaßnahmen zu gewinnen.
Klicke auf’s Bild um die pdf anzuzeigen.
// Weiterbildungsentwicklung: Zertifikatskurs MoMu.SH
Ziel der Weiterbildungsreihe war es, die/den teilnehmende/n Instrumentalpädagogin/en (Musikschullehrkräfte an VdM Musikschulen) zu befähigen, mit digitalen Technologien selbstsicher umzugehen, um damit optimal ihre/seine Schüler/innen beim Instrument lernen zu unterstützen. Die Teilnehmenden wurden darüber hinaus als Mentor/innen ausgebildet, die ihre Kolleginnen und Kollegen dabei unterstützen, digitale Technologien in ihren Vokal- und Instrumentalunterricht zu integrieren. In diesem Kontext sollte eine Gemeinschaft der Teilnehmenden und Mentoren entwickelt werden, die sich über den Weiterbildungsrahmen hinaus über aktuelle Fragestellungen (z.B. Integration von Technologien im Musikschulunterricht) austauscht. Die Kommunikationsplattform wurde während der Weiterbildung zusammen mit den Teilnehmenden entwickelt. Es entstand eine quasi “dynamische Mentoren-Guideline”.
Die Verwendung von Technologien sollte von den Teilnehmenden dahingehend reflektiert werden:
- Voraussetzungen (Technik/Wissen/Rechtslage)
- Alternativen (andere Technologien, andere Lösungsansätze mit derselben Technologie etc.),
- Kollaboration (Austausch mit anderen)
- Problemorientierung (Probleme beschreiben und Antworten finden können).
Maßgeblich für das Leitbild der Weiterbildung war es, dass die Lebenswelt der Schüler/innen im Musikschulunterricht berücksichtigt wird. Dazu gehören z.B. deren Talente, Vorlieben, Interessen. Eine so gestaltete Unterstützung der Schülerinnen und Schülern ermöglicht eine nachhaltige Entwicklung (Selbständigkeit, Ressourcen) und orientiert sich an der musikalischen Praxis.
Der Lehrgang umfasste insgesamt sechs Module im Gesamtumfang von 64 Unterrichtseinheiten Präsenzzeiten sowie Praxis- und Selbstlernphasen im Umfang von 40 Unterrichtseinheiten (1 UE entspricht 45 Minuten). In selbstorganisierten Praxisprojekten erprobten die teilnehmenden Musiklehrerkräfte den Einsatz von Apps in ihrem Vokal- und Instrumentalunterricht.
Weiterbildungsmodule:
- Analog-Digital
- Kommunikation
- Medienalltag von Schüler/innen
- Musikproduktion
- Digitaler Musikschulunterricht
- Innovation in der Musikschule – Impulsstelle
Als Dozenten waren u.a. Franz-Michael Deimling (Kreismusikschule Plön/ Stellv. Verbandsvorsitzender), Tobias Rotsch und Prof. Rob Maas (WWU Münster), Frauke Hohberger, Martin Donner und Matthias Krebs (Kursleitung) tätig.
// Projektevaluation
Das Projekt „Mobiler Musikschulunterricht in Schleswig-Holstein“ (MoMu.SH) wurde von Juni bis Dezember 2019 im Rahmen der Masterarbeit von Esther Marake untersucht. In ihrer Masterthesis an der Fachhochschule Kiel im Studiengang „Angewandte Kommunikationswissenschaft“ beschäftigt sie sich mit der Frage, welche Herausforderungen Musikschullehrkräfte beim Einsatz von digitalen Endgeräten und Musikapps im Musikschulunterricht meistern und wie der MoMu.SH-Zertifikatskurs von Beteiligten in Bezug auf eine Veränderung ihres Musikschulunterrichts wahrgenommen wurde. Marake führte dazu Leitfadeninterviews mit verschiedenen Projektakteur*innen, die inhaltsanalytisch ausgewertet wurden, um einen deskriptiven Einblick zu gewinnen.
// Forschungsstudie: (De-)Legitimation digitaler Musiktechnologien im Musikschulunterricht
„Wie ‚digital‘ unterrichten Lehrkräfte an Musikschulen nördlich der Elbe?“ Mit dieser Überschrift wurde im Januar 2018 die Bitte zur Teilnahme an einer Online-Befragung an Musikschullehrkräfte in Schleswig-Holstein versendet. Gefragt wurde nach der technischen Ausstattung sowie nach der Meinung der Lehrkräfte zum Einsatz von digitalen Technologien im Instrumental- und Vokalunterricht. Die Äußerungen der offenen Fragebogenbestandteile wurden zum Ausgangspunkt einer diskursanalytischen Beschäftigung mit der Forschungsfrage genommen, wie Musikschullehrkräfte den Einsatz digitaler Technologien im Unterricht begründen. Diese Frage der Studie ist nicht zuletzt von pädagogischer und von bildungspolitischer Relevanz, da geprüft wird, inwieweit und welche pädagogische Maximen diskursbestimmend sind oder inwiefern Inskriptionen von außerhalb des pädagogischen Feldes mit anderweitigen Implikationen legitimatorische Diskurse mitbestimmen. Zur Analyse wurde ein diskursanalytisches Verfahren gewählt, dass sich methodologisch an der interpretativen Analytik (Dreyfus/Rabinow 1987), in Form eines post-strukturalistischen Entwurfs von Diaz-Bone (2005) orientiert und eine theoriegeleitete Rekonstruktion in der Analyse hervorhebt. Im Musikschulkontext fehlen bislang jegliche empirische Studien, welche sich mit der unterrichtlichen Verwendung von digitalen Technologien im Gesangs- und Instrumentalbereich auseinandersetzen. Ziel dieser Studie ist es, einen Beitrag dazu zu leisten, diese Lücke zu schließen und die historischen und aktuellen Deutungskämpfe zum Medieneinsatz in der Musikschulpraxis transparent zu machen und einen Überblick im Sinne einer Kartographierung möglicher Positionierungen zu geben.
Literatur
Godau, Marc; Krebs, Matthias & Schildhauer, Thomas (2017): Weiterbildungsentwicklung für die digitale Wissensgesellschaft, Kulturelle Bildung mit Apps. In: Zeitschrift Weiterbildung 1/2017, S. 8-11. // Link
Diaz-Bone, R. (2005): Die ‚interpretative Analytik‘ als rekonstruktiv-strukturalistische Methodologie. Bemerkungen zur Eigenlogik und strukturalistischen Öffnung der Foucaultschen Diskursanalyse. In: Keller, R. (Hrsg.): Die diskursive Konstruktion von Wirklichkeit. Zum Verhältnis von Wissenssoziologie und Diskursforschung. Konstanz: UVK, S. 179–197.
Dreyfus, H.L. / Rabinow, P. (1994) [1987]: Michel Foucault. Jenseits von Strukturalismus und Hermeneutik. Übers. a.d. Engl. von Rath, C.; Raulff, U. 2. Aufl. Weinheim: Beltz-Athenäum.
Krebs, Matthias (2018a): Digitales Instrumentarium. Die Musikapp als zukünftiges Instrument in der Musikschule. In: Üben & Musizieren 1/2018, S. 40–43. // Link
Krebs, Matthias (2018b): Wie digital unterrichten VdM-Musikschullehrkräfte nördlich der Elbe? Erste Ergebnisse. Vortragsfolien vom Fachtag „Gut vernetzt“ des vdmk am 15.9.2018 in Schwedt/Oder. // Link
Krebs, Matthias (2019): ‚Digitaler‘ Musikschulunterricht in Schleswig-Holstein? Vortragsfolien vom Fachtag „Digitalisierung trifft Musikschularbeit – Praxis. Zukunft. Netzwerken“ des VdM Landesverbands SH am 2.11.2019 in Rendsburg. // Link
Krebs, Matthias & Godau, Marc (2015): Unrichtiger Unterricht. Musiklernen via YouTube. In: Musikforum 2_2015, S. 28-31. // Link
Krebs, Matthias & Godau, Marc (2018): Weiterbildung in der Digitalen Gesellschaft. Zur Theorie und Realisierung des „Zertifikatskurses tAPP – Musik mit Apps in der Kulturellen Bildung“. In: Keuchel, S.; Werker, B. (Hrsg.): Pädagogische Weiterbildung für Kunst- und Kulturschaffende. Band 1: Innovative Ansätze und Erkenntnisse. Wiesbaden: Springer VS, S. 93-119. // Link
Richter, Rhea & Krebs, Matthias (2018): Wie digital unterrichten VdM Musikschulen nördlich der Elbe? Ergebnisse einer Bedarfserhebung.
Stalder, Felix (2017): Kultur der Digitalität. Berlin: Suhrkamp.
Unterberg, Lisa (2018): Überblick: Forschungsvorhaben zur Digitalisierung in der Kulturellen Bildung. In: KULTURELLE BILDUNG ONLINE: https://www.kubi-online.de/artikel/ueberblick-forschungsvorhaben-zur-digitalisierung-kulturellen-bildung (letzter Zugriff am 16.11.2019)
Willke, Helmut (2011): Einführung in das systemische Wissensmanagement. Heidelberg: Carl-Auer Verlag.
Der Beitrag MoMu.SH – Mobiler Musikunterricht in Schleswig-Holstein erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Der Beitrag Tutorialvideos zum Musikmachen mit Apps erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>- Relevanz & Unterscheidung
- Eigenproduktion von Tutorialvideos
- Appmusik auf YouTube
- Zielgruppe und Einsatzmöglichkeiten
- Fallbeispiele für den pädagogischen Einsatz
- Fazit und Ausblick zu den app2music_DE Fachtagen 2019
Ziel und Zweck dieses Beitrages war es auch, allen Teilnehmenden der app2music_DE Fachtage 2019 im August in Berlin einen profunden Einstieg in das Thema zu bieten. YouTube-Tutorialvideos sind für Jugendliche und viele Kinder heute nichts Besonderes. Dabei werden YouTube-Angebote von Institutionen jedoch vergleichsweise wenig genutzt. Dies verweist nicht zuletzt auf Wissenslücken und Lernbedarfe zum Thema – insbesondere bei Pädagog*innen, wollen sie Potenziale des Mediums nutzen.
Neue Wissens- und Vermittlungsformen aufgreifen und in die eigene Regie nehmen
Relevanz
Laut der im März 2019 veröffentlichten Studie „Jugend/YouTube/Kulturelle Bildung“ im Auftrag des Rats für Kulturelle Bildung (vgl. RfKB 2019) bekennen sich 86 Prozent der Befragten als YouTubenutzer*innen. YouTube kommt bei der repräsentativen Umfrage unter 12- bis 19-Jährigen gleich an zweiter Stelle nach WhatsApp. Die Videoplattform dürfte daher eine der meistgenutzten Apps auf den Smartphones von Kindern und Jugendlichen sein. Die Studie zeigt, dass YouTube über die Funktion als Unterhaltungsmedium hinaus zu einem zentralen Bildungskanal geworden ist, etwa um sich auf die Schule vorzubereiten (47 Prozent). Dabei kommt es zwar den meisten darauf an, dass die Videos „unterhaltsam“ (63 Prozent) und „witzig“ (59 Prozent) sind.
Nutzung digitaler Plattformen
Trotzdem ist YouTube für die befragten Jugendlichen nicht einfach nur eine Spaß-Plattform, bei der Videoauswahl sind ebenfalls Aspekte wie „ist originell“, „ist gut erklärt“ und „ist anregend zum Mitmachen“ wichtig (vgl. ebd.). Die Aussagen der Jugendlichen deuten darüber hinaus darauf hin, „dass die YouTube-Videos ihre Neugierde wecken, sie begeistern, motivieren und sie in ihren Interessen unterstützen. Sie bieten Zugänge und Kontakt mit Angeboten, Ästhetisierungsformen und Möglichkeiten, die sie vorher nicht kannten. Darüber hinaus haben sie den Eindruck, dass vieles von dem Gezeigten für sie machbar und leicht umzusetzen sei“ (RfKB 2019:7).
Es wird gleichzeitig deutlich, dass digitale Plattformen nicht nur (nachhaltig) den Zugang zu kulturell-ästhetischen Inhalten verändern, sondern ebenfalls den Umgang mit diesen Inhalten. Dabei sind es nicht allein produktive Aktivitäten, wie das Herstellen von Videos, das Remixen, Teilen und Kommentieren, sondern ist es auch die Rezeption, die zu intensiven digitalen und analogen Aktivitäten anregen kann. Es geht bei der Integration von YouTubevideos zum Lernen also nicht um eine bloße mediale Erweiterung des Angebots, vielmehr werden aus der Analyse der YouTube-Nutzung strukturelle Veränderungen deutlich und machen eine zentrale These anschaulich: „Digitalisierung ist nicht bloß ein technischer, sondern vor allem ein kultureller Prozess“ (RfKB 2019:4). Lernkulturen verändern sich.
Wichtige Aspekte und Einstieg in die YouTube-Nutzung
YouTube als digitaler Kulturort wird anhand der Bandbreite unterschiedlicher Formate sichtbar und durch die Beliebtheit besonders der musikalischen Angebote bedeutsam (vgl. JIM-Studie 2018). Darüber hinaus haben sich über YouTube spezifische Kommunikationsstile (z.B. Vlogging) und eine Remix-Kultur etablieren können (z.B. Mashup-Videos). Dies verdeutlicht, dass in solchen digitalisierten jugendkulturellen Medienwelten, in denen nicht einfach analoge Möglichkeiten ersetzt werden, sondern ganz neue hinzukommen, alternative Handlungsräume entstehen. Dabei gehorchen diese Medienwelten ganz eigenen Logiken, die durch Strukturvorgaben angelegt aber vor allem in der gemeinschaftlichen Nutzung ausgestaltet und etabliert werden. Die Eigenständigkeit und Komplexität dieser Logiken wird auch daran deutlich, dass sie selbst für Erwachsene von außen schwer zu durchschauen sind. Wer solche Medien verstehen und mitgestalten will, muss (wie auch immer) teilnehmen – diese Bedingung gilt selbstverständlich auch für Kinder und Jugendliche.
Deutlich wird, die „Nutzung und Einschätzung von YouTube als Medium des Musiklernens ist zurzeit noch nicht als Forschungsfeld gefestigt“ (Egermann/Lothwesen 2017: 96). Doch liegen erste Einblicke aus empirischen Studien vor (vgl. ebd.).
Bildung nicht dem Zufall überlassen
Um kulturelle Veränderungen und im Zuge digitaler Transformationen pädagogisch aktiv mitzugestalten, Wahrnehmungs- und Reflexionsfähigkeit zu fördern und zugleich Teilhabe zu sichern, bedarf es qualifizierter künstlerisch-pädagogischer Angebote. Das hohe Aktivierungspotenzial der audiovisuellen Medien gilt es aufzugreifen und Formate sowie Inhalte der pädagogischen Angebote weiterzuentwickeln. Dies setzt ein Verständnis von Professionalisierung voraus, das von (kultur-)pädagogisch Handelnden ausgeht, um die Schüler und Jugendliche auf Herausforderungen des 21. Jahrhunderts vorbereiten. Dies erfordert nicht zuletzt ein hohes Maß an Innovationsbereitschaft und Reflexionsvermögen.
Zusammenhang zwischen Interesse und Ausübung kultureller Aktivitäten
Diese Anforderungen beziehen sich aber nicht allein auf methodisch-didaktische sowie musikalische und spieltechnische Prinzipien zur Gestaltung von Musikmach- bzw. Musizier-Angeboten mit Apps. Es gehören auch ein prinzipielles Verständnis des Mediums YouTube sowie kommunikative Kompetenzen dazu. Indem YouTube den Videokonsum über Algorithmen lenkt, wodurch Suchergebnisse und Vorschläge nicht auf pädagogische oder lernbezogene Werte, sondern auf maximale Seh- und Verweildauer abzielen, reicht Wissen zur Bedienung der Plattform längst nicht aus. Um als Produzierende oder rezipierend Nutzende die Plattform effektiv zu verwenden, sind vielmehr die Prinzipien, denen der Plattformgebrauch strukturell unterliegt, zu verstehen. Dazu gehört beispielsweise zu wissen, welchen Algorithmen das Ranking in den Suchergebnissen unterliegt und wie Empfehlungen von geschickt verpackten Werbeanzeigen unterschieden werden können. Nicht zuletzt sind auch Verwertungslogiken sowohl der Inhaltsanbieter*innen sowie der Plattformanbieter*innen zu durchschauen. Hierzu haben sich viele Kinder und Jugendliche bereits Erfahrungen und Strategien angeeignet, um damit umzugehen, diese können im Gruppenaustausch gemeinsam ausgebaut werden. Auch sollte die Vieldeutigkeit und Regelhaftigkeit von Online-Kommunikation thematisiert werden, um z. B. mit Beleidigungen umgehen zu können. Pauschale Verurteilungen und Ablehnung gegenüber Onlineplattformen von Seiten der Erwachsenen führen wohl dabei wenig zu Verständnis der komplexen (sozialen) Strukturen. Kommunikation stellt in jedem Medium ihre Herausforderungen. Notwendig erscheinen insbesondere auch Reflexionen zu möglichen Beweggründen/Absichten und Inszenierungsformen.
1. Unterscheidung
Aus theoretischer Perspektive lassen sich in Auseinandersetzung mit der Frage, wie musikalische Bildungsangebote auf YouTube beschrieben werden können, zwei allgemeine Varianten unterscheiden:
Variante A: Einerseits finden sich stärker formalisierte Angebote (Lehrfilme), die sich an Personen richten, die explizit vorstrukturierte Lehrpläne suchen (vgl. Wolf 2015). Solche Videos können dabei im herkömmlichen Verständnis als eine formale Situation verstanden werden, in der sich die Schüler-Musiklehrer-Beziehung als Verhältnis von wenig und viel Wissen charakterisiert; seitens des Lehrenden werden Möglichkeiten vorgegeben, wie musikbezogene Problemsituationen bewältigt werden können (vgl. Krebs/Godau 2015). Damit unterscheidet sich das Format kaum vom Instrumentalunterricht oder einem Meisterkurs zum Thema Musikproduktion und ist oftmals eine Adaption von Unterrichtsstrukturen auf ein Online-Setting.
Die Produzent*innen präsentieren sich als Modell oder sogar als Vorbild. Die Vorgänge des Lernens sind diejenigen des Modelllernens, des Wiederholens, des systematischen Aufbauens. Die Videos solcher Videoangebote sind überwiegend professionell produziert.
Variante B: Im Unterschied dazu zeichnen sich Erklärvideos in der Regel dadurch aus, dass sie nicht professionell, sondern mit einfachen Mitteln in Eigenproduktion gestaltet werden. In ihnen wird entweder ein abstraktes Konzept erklärt (vgl. Cracking the Code) oder es wird erläutert, wie man etwas macht oder wie etwas funktioniert (vgl. Wolf 2015). Sie sind stark personalisiert und handlungsorientiert. Während in der Unterart Tutorial-Videos eine Handlung vorgemacht wird, damit die Zuschauenden sie nachmachen können, wird in Performanzvideos (im Sinne einer „Leistungsschau“) nur ein Lösungsansatz oder eine Interpretation gezeigt, aber nicht explizit erklärt. In letzteren wird ohne didaktische Aufbereitung nur etwas (meist zur Selbstdarstellung) vorgemacht (vgl. Wolf 2015). Man zeigt, was man kann.
Solche Erklärvideos lassen sich eher in informellen Kontexten finden. Produzent*innen sind meist Schüler*innen, junge Erwachsene, aber auch Hochschulprofessor*innen. Doch dürfen neben den Produzierenden die Nutzer*innen, die sich diese Videos anschauen, teilweise kommentieren oder weiterempfehlen und damit zur Weiterentwicklung beitragen, nicht außer Acht gelassen werden. Das Lernen innerhalb einer solchen musikalischen Praxisgemeinschaft lässt sich als selbstorganisiert beschreiben und ist damit eingebettet in sogenannte Communities of Musical Practice (vgl. Kenny 2016). Ihre Mitglieder stimmen in grundlegenden Positionen wie einem spezifischen musikalischen Interesse oder geteilten Werten überein. Sie teilen ihr Wissen z. B. durch Kommentare und YouTube-Videos, reiben sich aneinander und entwickeln die musikalische Praxis weiter. Das auf diese Weise ko-konstruierte Wissen, liegt dabei nicht außerhalb ihrer Praxis, sondern ist vielmehr Ergebnis gemeinsamer musikbezogener Interaktionen (vgl. Godau 2014). Ein solches Lernverständnis läuft konträr zu tradierten Lehrkonzepten wie dem aufbauenden Lernen, das das jahrelange schrittweise Erlernen von Grundlagen vor das musikalisch kompetente Handeln stellt. In Erklärvideos stellt sich kompetentes Handeln vielmehr dadurch ein, dass man mit anderen, älteren wie auch jüngeren YouTube-Nutzern umgeht.
Konzept der Community of Practice // aus: Krebs/Godau 2018
Die jeweiligen musikalischen Expertisen sind in einer solchen Community unterschiedlich verteilt: Die eine weiß z.B., wo man bei YouTube ähnliche oder bessere Musikbeispiele findet und stellt Wissen in Playlists zur Verfügung. Der andere weiß, wie man die in den Videos vorgestellten instrumentalen Spieltechniken verständlich formuliert. Eine andere Person weiß, welcher Akkord noch besser passt, ein Nächster kennt interessante Videos mit Interpretationen auf anderen Instrumenten etc. Ein zentrales Merkmal solcher Angebote ist, dass nicht zuerst die Theorie und dann die Praxis vermittelt wird, sondern beides gleichzeitig und ineinander verwoben, wobei die eigene Teilnahme und das Selbstmachen von zentraler Bedeutung für den Lernerfolg sind (vgl. Krebs/Godau 2015).
Wege zur Meisterschaft
Etwas überspitzt kann man sagen: Im Vergleich heben Vertreter*innen der ersten Gruppe den Anspruch hervor, dass ihre Angebote von hoher Qualität sind. Vertreter*innen der zweiten Gruppe ist es wichtig, flexibel und kommunikativ zu sein, mit dem Anspruch einen Beitrag zu einem (gemeinschaftlichen) Prozess zu liefern. Doch sollen diese unterschiedlichen Ansätze nicht gegeneinander ausgespielt werden oder abwerten – zumal sie auch parallel ergänzend genutzt werden können. Letztlich entscheiden die Nutzenden nach individuellen Vorlieben (Stimme, Sympathie, Abwechslung/Kreativität etc.), nach Struktur (Erklärtempo, Komplexität, Sprechanteil etc.) und Kommunikationsaktivität (Kommentare und Antworten). Ein zentrales Kriterium wird aber sein, mit welchem Video sie am schnellsten zum Ziel kommen. (Aus der damit im Zusammenhang stehenden Lernerfahrung werden dann neue Ziele gesteckt.) Das kann bedeuten, dass auch verschiedenartige Videos zum gleichen Problem angeschaut (und noch mit einer Webseite für Tabulaturen und einem Forum kombiniert) werden.
2. Eigenproduktion von Erklärvideos
Warum nicht gleich Erklärvideos zum Musikmachen mit Apps selbst produzieren? Technische Fragen zur Realisierung von Basics sind häufig nicht schwer auf YouTube zu finden (siehe folgendes Videobeispiel sowie auch weiter unten). Die Eigenproduktion solcher Hilfsangebote eignet sich zum Einstieg gut, selbstständig als Produzierende aktiv zu werden und erworbenes Wissen zu zeigen. Jedoch sollten mit steigender Erfahrung künstlerisch-gestalterische Darstellungsweisen zur Realisierung von konkreten Musikstücken oder musikalischen Entscheidungsprozesse hinzukommen.
Die Eigenproduktion von Erklärvideos befördert eine tiefere Durchdringung des zu erklärenden Inhaltes, da man, um erklären zu können, verstehen muss. Erklären können ist dabei selbst ein Lernziel. Die Produktion von Videos fördern dabei kognitive und meta-kognitive Lernstrategien (vgl. Wolf 2015):
- Sinnvollerweise müssen Videoproduktionen z. B. mit einem Storyboard geplant werden. Dieser Schritt entspricht weitgehend einer didaktischen Analyse und Planung.
- Während der Produktion werden das eigene Verständnis und die Verständlichkeit der Erklärung vor der Kamera laufend reflektiert.
- Die reine Videoaufnahme reicht in den wenigsten Fällen. Das Video muss geschnitten, gegebenenfalls müssen Visualisierungen eingefügt und weitere Nachbearbeitungsschritte vollzogen werden. Dies befördert eine weitere vertiefte Auseinandersetzung mit den Inhalten des Videos.
- Im Gegensatz zu einer Präsentation ist das Erklärvideo nicht flüchtig wie beispielsweise eine Erklärung im Rahmen eines Workshops, sondern kann immer wieder – unter verschiedenen Fragestellungen – angeschaut werden. Es steht also zur wiederholten Rezeption und Reflektion bereit.
Wolf (2015) hebt hervor, dass die Beschäftigung mit den Erklärvideos aus einer Lehr- bzw. Erklärperspektive eine neue Meta-Kommunikationsebene mit Peers, Inhaltsexpert*innen oder Lehrenden ermöglicht, indem über die Güte sowohl von Ausführung als auch von Erklärung und Anleitung fachinhaltlich und didaktisch diskutiert wird. Die Veröffentlichung auf YouTube eröffnet darüber hinaus die Möglichkeit der Interaktion mit den Rezipienten der eigenen Videos über Kommentare. Insbesondere Erklärende, die regelmäßig ganze Reihen von Erklärvideos produzieren, stehen häufig über die Kommentare in einer intensiven Kommunikation mit den Anschauenden. So gibt es z. B. Themenvorschläge für neue Videos sowie kritisch-konstruktive Rückmeldungen. Auch können aufeinander bezogene Videoproduktionen entstehen, also sich gegenseitig kommentierende oder ergänzende Erklärvideos, die Hintergründe, Details oder alternative Vorgehensweisen erläutern.
Verschiedene Aspekte der YouTube-Nicht-Nutzung
Wie die Studie zeigt, differenzieren die befragten Jugendlichen zwischen persönlichen Kontakten und Orten wie Schule, Musikschule, Jugendkunstschule etc. auf der einen Seite und medialen Angeboten auf YouTube auf der anderen. Sie sind sich sehr klar über Stärken, aber auch über die jeweiligen strukturellen Grenzen der verschiedenen Formate als Lernmedien (vgl. RfKB 2019:29 ff.).
„Hilf‘ mir YouTuber zu werden!“
Wie aus der Studie des Rats für Kulturelle Bildung (2019) auch hervorgeht, wünschen sich viele Kinder und Jugendliche (56 Prozent) Unterstützung von Expert*innen bei der Herstellung von Videos. Neben der Produktion von Webvideos hält es ein Großteil der Befragten (60 Prozent) für hochrelevant über Vor- und Nachteile der YouTube-Plattform zu sprechen und die Videos zu hinterfragen. Der Wunsch nach Unterstützung bezieht sich dabei eher nicht darauf, dass etwa Erwachsene für sie Videos produzieren, sondern darauf, dass sie selbst praktische Erfahrungen in der Videoproduktion sammeln können. Die Rolle der Lehrkräfte (beispielsweise der Künstler*in oder der Musik- und Medienpädagogen*in) sollte hierbei als die eines ‚Coachs‘ oder einer ‚Moderator*in‘ aufgefasst werden, die bzw. der die Kinder und Jugendlichen begleitet. Entscheidungen zur Gestaltungsarbeit der Kinder und Jugendlichen werden respektiert und der Fokus liegt darauf, sie bei der Strukturierung der zeitlichen Arbeitsphasen zu unterstützen. Dabei sollen der individuelle Geschmack und die eigenen Interessen jedes einzelnen Teilnehmenden genauso zur Geltung kommen wie das Wissen und die Erfahrung der Künstler*innen bzw. Musikpädagog*innen.
Relevanz erhalten entsprechende Kompetenzen nicht zuletzt im Zusammenhang mit dem Berufswunsch vieler, die sich wünschen, erfolgreiche YouTuber*innen zu werden. So haben kreative Gestaltungstechniken und kommunikative Kompetenzen mit Bewegtbildern eine große Bedeutung sowohl als Ausdrucksform als auch für die berufliche Zukunft, bei denen, die diesen Berufswunsch ernsthaft verfolgen.
Gleichzeitig stellt jedoch eine Portraitierung von Kindern als Protagonist*innen in Veröffentlichungen auf YouTube ein besondere Herausforderung dar. Auf YouTube geht es nicht immer freundlich zu. Viele Nutzer*innen drücken sehr deutlich aus, wenn ihnen ein Video bzw. YouTuber*in missfällt, oft gepaart mit Beleidigungen oder im Extremfall gar Drohungen. Auch viele homophobe, sexistische und rassistische Bemerkungen sind darunter. YouTuber*innen haben verschiedene Methoden, mit diesen Kommentaren umzugehen. Manche deaktivieren die Kommentarfunktion, um möglichst wenig Angriffsfläche zu bieten. Sind Gesichter von Kindern im Video zu sehen, müssen also konzeptionell Maßnahmen eingeplant werden.
3. Appmusik
Unter Schlagwörtern wie #iosmusic #mobilemusic #appmusik lassen sich auch auf YouTube heute hunderte Videos zum Thema „Musikmachen mit Apps“ finden. Unter den Produzent*innen haben sich auch schon einige zu professionellen YouTubern entwickelt. Besonders bekannt sind aktuell beispielsweise die YouTube-Kanäle von Jakob Haq (haQ attaQ), Doug Woods (The Soundtestroom) und Mitch (TheAudioDabbler), die regelmäßig im Wochenrhythmus oder sogar täglich Videos hochladen und mittlerweile einen Teil ihres Lebensunterhaltes davon bestreiten. Die Macharten der Videos sind dabei unterschiedlich und reicht von Performances, Let’s Plays, Reviews und App-Empfehlungen, über Tutorial-Videos bis hin zu Lehrfilmen. Das folgende Beispiel ist ein besonders häufig anzutreffendes Format, in dem der Produzent eine gerade frisch veröffentlichte App präsentiert, wobei die Sounds sowie erste spontane Funktionen erläutert werden. Sie haben Neuigkeitswert und sollen Interessierten eine Art Kaufempfehlung geben. Gleichzeitig stellt die große Anzahl ein vielfältiges Archiv zur Inspiration dar.
Die allermeisten der Videos zu Musikapps sind auf Englisch. Das macht ihren Einsatz in Angeboten für Kinder und Jugendliche schwierig und hemmt viele deutschsprachige Einsteiger*innen, diese Ressourcen für sich zu nutzen. Die vereinzelten Beispiele in deutscher Sprache, wie von Martin Neuhold zur App AUM, richten sich eher an ein vorrangig technisch interessiertes Publikum mit Vorerfahrungen im Bereich Musikproduktion. Neben der hohen Komplexität sind viele solcher Tutorial-Videos auch ziemlich lang (häufig 10 bis 30 Minuten). Beim Publikum solcher Videos sind aber auch Live-Streams von über einer Stunde beliebt, wie die Zahlen der Aufrufe offenbaren.
4. Zielgruppen und Einsatzmöglichkeit
Die Zielgruppe vieler Appmusik-Videos besteht vor allem aus Erwachsenen, wie ein Blick auf die Kommentare unter den Videos sowie Reaktionen zu verlinkten Videos auf anderen Social Media-Plattformen veranschaulichen. Die Bandbreite reicht von interessierten Einsteiger*innen ohne besondere musikpraktische Erfahrungen über Amateure bis hin zu Berufsmusiker*innen. Dabei gibt es eine große Schnittmenge zur Szene der elektronischen Synthesizer-Musik sowie zu HipHop-Produzenten. Insgesamt ist auch die stilistische Bandbreite sehr divers, wie sich sowohl anhand der Kommentarbeiträge interpretieren lässt, als auch anhand der stilistischen Vielfalt von musikalischen Eigenproduktionen (mehr dazu hier…).
YouTuber wie beispielsweise Pete Johns haben sich auf viele Einsteigerfragen spezialisiert und behandeln eher grundsätzliche technische Fragen.
Im Gegensatz zu Pete Johns zeigen YouTuber wie Doug Woods, die eine Community an Experten ansprechen, verschiedene Ansätze zum Sound-Design und zur Kombination verschiedener Musikapps. Unterscheidungsmerkmale sind auch die Auswahl der Musikapps sowie die Länge der Beiträge. So thematisiert Pete Johns eher eine übersichtliche Palette an Apps und bietet in drei- bis fünfminütigen Videos Tipps für Starter, während Doug in seinen über 1000 Videos selten eine App mehrmals behandelt und die Videos von zehn Minuten bis zu einer Stunde lang sind. Beide erhalten für ihre Videos viele „Views“, Kommentare und Likes.
Anhand dieser Beispiele wird schon einiges deutlich: Erklärvideos…
- haben häufig eine klare Struktur/einen nachvollziehbaren Aufbau,
- sind eingebettet in ein großes Netzwerk.
Erfolgreiche Produzent*innen…
- beteiligen sich an der Diskussion und nehmen aktuelle Themen auf
- rufen zum Aktivwerden auf
- beschränken sich nicht allein auf Apps sondern behandeln auch andere Instrumente und Themen
- veröffentlichen viele verschiedene Formate: Konzert-, Demo-, Tutorial-Videos etc.
Deutlich wird daran, dass die Produktion von Tutorial-Videos in erster Linie von der ausgewählten Zielgruppe abhängt. Interessanter Weise stehen in vielen instrumentalpädagogischen Videos für Gitarre oder Violine Musikstücke im Fokus, während appmusikalische Videos häufig technische Möglichkeiten oder Workflows behandeln.
Es gibt aber auch für Musikapps Fallbeispiele, die die Reproduktion von Musik fokussieren, wie der Kanal „iSongs“ zeigt, der eine große Anzahl an Views und Abonnenten vorweisen kann.
5. Fallbeispiele
Im Rahmen pädagogischer Settings können Erklärvideos besonders zwei zentrale Funktionen erfüllen: Sie können als Bildungsmaterial (indem ein Pädagoge eine Problemlösung vorstellt) dienen oder als Lernmethode (indem Kinder selbst ein Video produzieren). Erklärvideos als Bildungsmaterial können Kindern und Jugendlichen dazu dienen, sich Lösungswege selbstständig anzueignen – im Unterricht und Zuhause. Um sie als selbstverständliche Lernmittel zu etablieren, sollten selbstproduzierte Videos regelmäßig in die Bildungsveranstaltungen integriert werden und auch „fremde“ Tutorials mit einbezogen und disktiert werden, um der Vielfalt dieser Form der Wissensaneignung gerecht zu werden.
Häufig zeigt sich: Viele Kinder zeigen gern, was sie können. Sie sind als YouTube-Nutzende Erklär-Videos gewohnt und kennen schon einige Merkmale dieser Praxis. Gerade für Jüngere sind Gleichaltrige sicher authentischere Ideengeber. Vielfach handelt es sich bei Eigenproduktionen um die Demonstration von technischen Funktionen im Stile eines Lehrfilms. Um darüber hinaus auch musikalisch-ästhetische und künstlerisch-gestalterische Aspekte zu integrieren, könnte damit experimentiert werden, Statements zu ihren künstlerischen Entscheidungen sowie Anregungen zum Aktiv-Werden in die Beiträge zu integrieren (Beispiel). Inspirierend wären somit anschauliche Beispiele, wie von den Kindern musikalische Ideen realisiert wurden (also konkret bestimmte Vorstellungen umgesetzt werden können). Im Folgenden will ich einige deutschsprachige Fallbeispiele aus dem musikpädagogischen Bereich präsentieren, um einen Überblick über verschiedene Ansätze und Akteure zu liefern:
Touching Music – Sound macht Schule
Unter dem Motto „Sound macht Schule“ im Projekt „Touching Music“ (gefördert vom Berliner Projektfonds für Kulturelle Bildung) wurde 2017 mit Grundschüler*innen eine Reihe von Erklärvideos für Kinder produziert. Unter der Leitung von Stefanie Hartwig sind in den letzten zwei Jahren acht Videos zu musikalischen Grundbegriffen und etwa 30 Appvorstellungen entstanden, die von den Schüler*innen eingesprochen und in kurzen Sequenzen vorgestellt werden. Mehr Videos finden sich hier…
- In einem Tutorial-Video wird sogar gezeigt, wie solche Tutorial-Videos produziert werden können: Tutorials mit Adobe Spark
- Die allermeisten dieser Videos lassen sich den Performanzvideos zugeordnen, einige können als Lehrfilm klassifiziert werden. Auch finden sich vereinzelt Videos darunter, die sich mit musikpraktischen Themen auseinandersetzen, etwas wie man einen bestimmten Song covern oder eine interessante Basslinie entwickeln kann.
- Ein offen-kommunikativer, partizipativer Charakter zur Entwicklung von Austausch und Gemeinschaft findet sich hier bei diesem Angebot eher nicht.
tAPPerklärt – Musikapps für Bildungsangebote
In der Serie »tAPPerklärt« wurden im Rahmen des »Zertifikatskurs tAPP – Musik mit Apps in der Kulturellen Bildung«, ein Weiterbildungsangebot der Bundesakademie Wolfenbüttel und der Universität der Künste Berlin, von den Kursteilnehmenden auf Grundlage ihrer Praxiserfahrung Erklärvideos zu Musikapps produziert und in einem Blogbeitrag unter pädagogischen Gesichtspunkten diskutiert. Mehr Videos unter…
- Die meisten dieser Videos richten sich eher an Musikpädagog*innen zur Inspiration zur Entwicklung von eigenen Bildungsangeboten. In den Blogbeiträgen werden Ziele und auch Erfahrungen dargestellt.
- Als Hilfestellung für die Produktion der Videos wurde eine Guideline zur Videoproduktion entwickelt.
Hausaufgabenvideos – Musikapps im Instrumentalunterricht
Bei der Regionalkonferenz in Renningen (2019) erhielten die am Workshop teilnehmenden Musikschullehrkräfte die Aufgabe, sich näher mit einer kleinen Auswahl an Musikapps zu beschäftigen und für eine App eine Methode für den Vokal- und Instrumentalunterricht zu entwickeln. Im zweiten Schritt wurden dann kurze Videos aufgenommen, in denen die Übungsaufgabe sowie Hinweise zum Üben geschildert wurden. Die Ergebnisse bieten ein breites Repertoire an methodischen Ansätzen zur Inspiration. Mehr dazu…
- Diese Videos richten sich an einzelne Schüler*innen zum Üben zu Hause. Jedoch sollten die Musikapps selbstverständlich auch im Unterricht integriert und diese Übungsmöglichkeiten gelernt werden.
- Die bei der Regionalkonferenz von den Musikschullehrkräften kollaborativ entwickelte Sammlung bietet darüber hinaus einen vielfältigen Fundus an konkreten Anregungen für den Unterricht von interessierten Lehrkräften oder sogar das autodidaktische Üben von Lerninteressierten.
app2music_DE Tutorials (erste Version) – Anregungen zum gemeinsamen Musikmachen
Das Projekt app2music_DE (im Programm „Kultur macht stark“) verfolgt das Ziel, Kinder und Jugendliche aus benachteiligten Milieus zu erreichen und ihnen die Teilnahme an musikalischen Bildungsangeboten zu ermöglichen. Im Rahmen dessen werden deutschlandweit regelmäßige AGs im Nachmittagsbereich sowie Workshops und Jamsessions von professionellen Musiker*innen angeboten, in denen mit Apps Musik gemacht wird. Dieses Angebot soll nun durch ein partizipatives Angebot von Tutorial-Videos ergänzt werden, das auch als Bildungsmaterial in die Bildungsangebote integriert werden kann. Darüber hinaus sind die Videos aber auch frei auf YouTube verfügbar und finden sich auf dem app2music-Blog noch zusätzliches Material. Musikpädagog*innen sind damit herzlich eingeladen die Videos in ihre Bildungsveranstaltungen außerhalb des Projektes zu integrieren. Die Hoffnung besteht, dass das Angebot auch von Kindern und Jugendlichen informell genutzt wird sich möglichst viel inspiriert werden und sich beteiligen. Mehr dazu…
- Die ersten fünf Tutorial-Videos sind Versuche mit recht hohem Produktionsaufwand. In Zukunft soll jedoch noch stärker das Ziel verfolgt werden, zum Thema „Musikmachen mit Apps“ eine offene partizipative Plattform zu schaffen, um besonders auf lokaler Ebene Kinder und Jugendliche sowie aber auch Musiker*innen als Produzent*innen und aktive Rezipient*innen zu erreichen bzw. zu integrieren.
6. Fazit und Ausblick
Wie in diesem Beitrag ersichtlich wird, haben YouTube-Tutorialvideos sicher ein hohes Potenzial für das Musiklernen, jedoch ist die Produktion und die Integration in pädagogische Kontexte Neuland. So interessant einige der Beispiele sind, so zeigen sich bei differenzierter Betrachtung immer auch Hürden.
YouTube-Videos produzieren erfordert Übung: So ist bei einigen der Ton aus technischen Gründen wenig inspirierend oder die Sprache schwer verständlich, bei anderen wird schon das Problem oder die Frage, die im Video behandelt werden soll, nicht richtig deutlich oder die Erklärstruktur ist etwas verwirrend. Mit etwas konzeptioneller Vorbereitung lassen sich Eigenproduktionen aber auch für weniger technisch Begabte schaffen, sodass das kreative Inszenieren und Präsentieren von neuen Erkenntnissen und Kreationen Spaß macht.
YouTube-Videos brauchen eine Community: Bisher gibt es kaum Erfahrungen, wie solche Videos in den Unterricht oder im Nachmittagsbereich einbezogen werden können. Besonders im Bereich offener Angebote der Kulturellen Bildung sind im deutschsprachigen, pädagogischen Bereich wenig Ansätze dokumentiert. Eine Etablierung setzt eine aktive und kenntnisreiche Integration durch die Lehrkräfte voraus.
YouTube-Videos zu finden ist nicht leicht: Immer, wenn man etwas Bestimmtes braucht, ist es nicht zur Hand – das kann sich auch im Internet fortsetzen. Grundlage sind nicht allein Techniken der Organisation von interessanten Suchergebnissen sondern grundsätzlich die Fähigkeit zur „pädagogischen Kuration“; also Sichtung, Auswahl und Filterung nach pädagogischen oder didaktischen Qualitätsgesichtspunkten (vgl. Jörissen, in RfKB 2019:45). Hierbei erscheinen kollaborativ geführte Listen im Netz, die mehrere Musikpädagog*innen gemeinsam pflegen, vielversprechend.
Nicht zu vergessen sind verschiedene Herausforderungen, die es in der Praxis zu meistern gilt:
- Videotutorials sind in der Regel lang. Wie sollen geeignete Zeiträume für das selbstorganisierte Aneignen durch das Anschauen von Tutorials geschaffen werden? Oder müssen neue Videoformate gefunden werden?
- Viele Schulen oder Sozialeinrichtungen, an denen offene Bildungsangebote integriert werden, haben kein oder ein nur mangelhaft funktionierendes WLAN.
- Einige Kinder haben für ihre Smartphone-Nutzung strikte zeitliche Kontingente und gibt es Eltern, die den YouTube-Konsum kontrollieren wollen. Wie können solche Maßnahmen berücksichtigt werden?
- Einigen Kindern fällt es schwer beim Thema zu bleiben, sie verfallen dem verlockenden Unterhaltungsangebot und vergessen den eigentlichen Anlass YouTube zur Klärung eines Problems zu verwenden. Wie gelingt es, den Fokus zu behalten?
Dass Erklärvideos grundsätzlich interessant für die Musikvermittlung und das Lernen sein können, ist eine Annahme, die sich bis in die Anfänge des Mediums Video zurückverfolgen lässt. Ziel ist es, in Bildungsangeboten eine aktive, orientierte, differenzierte und somit auch eine Angebote selektiv beurteilende Haltung zu etablieren – bei Kindern und Jugendlichen sowie bei den Lehrkräften und Eltern. Dabei haben Erklärvideos nicht nur hohes Potenzial für das Musiklernen sondern auch für Vergemeinschaftungsprozesse (also zu einer Gemeinschaft zu werden). Die offenen Fragen zeigen jedoch, dass es noch Erfahrungen und pädagogischer Fantasie bedarf, um Wege zu finden, die Potenziale des modernen Mediums zu nutzen.
Fachtage in Berlin
YouTube-Erklärvideos bieten ein Wissensarchiv zu technischen und ästhetischen Fragen. Darüber hinaus kann mit ihnen eine Plattform geschaffen werden, um mit Gleichgesinnten in Kontakt zu kommen, sich auszutauschen und sich inspirieren zu lassen. Nicht zuletzt bieten sie die Chance, Kinder und Jugendliche, die seltener die Möglichkeit haben, eine Bildungsveranstaltung zu besuchen eventuell längerfristig an einem Thema und am gemeinsamen musikalischen Austausch dabei zuhalten.
YouTube-Tutorials als neues Format bei app2music_DE: Sowohl Wissen um das noch junge Instrumentarium Musikapps als auch zu YouTube-Tutorials ist bisher kaum institutionalisiert – das Wissen „steckt“ vielmehr verteilt in vielen unterschiedlichen Köpfen. Der Rahmen der app2music_DE Fachtage 2019 wurde dazu genutzt, das vielfältige vorhandene Wissen von Akteuren, die im pädagogischen Bereich mit digitalen Technologien schon aktiv sind, zusammenzubringen, Erfahrungen zu diskutieren, vorhandene Ansätze weiterzuentwickeln und letztlich gemeinsam neue Wege zu erschließen.
Dazu wurden bei den Fachtagen nicht nur eine Anzahl von kurzen Clips erstellt, um neue Produktionserfahrungen zu sammeln und um ein Grundstock an deutschsprachigen Videos zu schaffen. Es galt darüber hinaus auch Ansätze zu finden, wie solche Videos in Musikmach- bzw. Musizier-Angebote mit Apps integriert und mit den Kids gemeinsam entwickelt werden können.
— Literatur:
- Arnold/Zech (2019): Kleine Didaktik des Erklärvideos: Erklärvideos für und mit Lerngruppen erstellen und nutzen. Braunschweig: Westermann.
- Egermann, Hauke & Lothwesen, Kai S. (2017): Methoden und Anwendungen internetbasierter Erhebungen. In: Schulthen & Lothwesen (Hrsg.): Methoden empirischer Forschung in der Musikpädagogik. Eine anwendungsbezogene Einführung. Münster: Waxmann, S. 83-101.
- Godau, Marc (2014): Situiertes Lernen-Begriffsystematik
- https://herbstjuste.wordpress.com/2019/04/26/erklaervideos-als-forschungsgegenstand-1-wann-ist-ein-erklaervideo-ein-erklaervideo/
- Kenny, Ailbhe (2016): Communities of Musical Practice. Oxford: Routledge.
- Krebs, Matthias/ Godau, Marc (2015): Unrichtiger Unterricht, in: Musikforum 2/2015, schott, S. 28-31.
- Krebs, Matthias/ Godau, Marc (2018): Weiterbildung in der Digitalen Gesellschaft. Zur Theorie und Realisierung des „Zertifikatskurses tAPP – Musik mit Apps in der Kulturellen Bildung“. In: Keuchel, Susanne/Werker, Bünyamin (Hrsg.): Pädagogische Weiterbildung für Kunst- und Kulturschaffende. Band 1: Innovative Ansätze und Erkenntnisse. Wiesbaden: Springer VS, S. 93-119. // Vordruckfassung
- RfKB (2019): JUGEND / YOUTUBE /KULTURELLE BILDUNG.HORIZONT 2019. Eine repräsentative Umfrage unter 12- bis 19-jährigen zur Nutzung kultureller Bildungsangebote an digitalen Kulturorten.
- Rummler, Klaus/Wolf, Karsten D. (2012): Lernen mit geteilten Videos: aktuelle Ergebnisse zur Nutzung, Produktion und Publikation von Onlinevideos durch Jugendliche. In: Wolfgang Sützl/Felix Stalder/Ronald Maier (Hrsg.): Media, Knowledge and Education/Medien – Wissen – Bildung. Cultures and Ethics of Sharing/Kulturen und Ethiken des Teilens, Innsbruck, S. 253–266.
- Wolf, Karsten D. (2015): Bildungspotenziale von Erklärvideos und Tutorials auf YouTube: Audio-Visuelle Enzyklopädie, adressatengerechtes Bildungsfernsehen, Lehr-Lern-Strategie oder partizipative Peer Education? In merz 1 (59), S. 30–36.
Der Beitrag Tutorialvideos zum Musikmachen mit Apps erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
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