Wie begründen Musikschullehrkräfte den Einsatz von digitalen Technologien im Vokal- und Instrumentalunterricht?

Matthias Krebs | 1. Dezember 2021

Angesichts der kulturellen Bedeutung von Musik und auf der anderen Seite der Bedeutung von Technologien in allen möglichen Alltagsbereichen wird die Frage zur Relevanz von digitalen Musiktechnologien für die musikalischen Bildungsangebote an Musikschulen kontrovers geführt.

In der Fachliteratur (z. B. in Artikeln der Zeitschrift Üben & Musizieren) finden sich mittlerweile eine Vielzahl an Beiträgen mit eher legitimatorischen Aussagen, die den Einsatz digitaler Technologien im Unterricht rechtfertigen. Auch werden seit einigen Jahren vom Bundesverband deutscher Musikschulen (VdM) verschiedene Maßnahmen wie Workshops, Gesprächsrunden etc. ergriffen, um „in Zeiten des digitalen Wandels und der damit verbundenen grundlegenden Veränderung von Gestaltungsformen, Ausdrucksmöglichkeiten und Kommunikation“ (VdM 2018) die Unterrichtspraxis in Hinblick auf gesellschaftliche Wandlungsprozesse weiterzuentwickeln. Studien zeigen jedoch auf, wie digitale Technologien jedoch in der Unterrichtspraxis bislang eher gleichförmig als Möglichkeiten um Hörbeispiele abspielen zu können oder als Stimmgerät und Metronom genutzt werden – ein didaktisch reflektierte Nutzung steht noch am Anfang (Höfer 2017; Richter/Krebs 2018). Verpflichtende Vorgaben zum Einsatz digitaler Technologien im Musikschulunterricht gibt es bislang keine und so bleibt die Entscheidung, ob und wie z. B. Online-Ressourcen und Musikapps als Lehr-/Lernmittel in den Unterricht zu integrieren, den Lehrkräften überlassen.

Forschungsarbeiten zum unterrichtlichen Einsatz digitaler Technologien in Bildungskontexten liegen im deutschsprachigen Raum insgesamt überschaubar wenige vor. In den existierenden Studien und Expertisen zum Medieneinsatz in allgemeinbildenden Schulen wird deutlich, dass weniger das Alter der Lehrkräfte, als vielmehr – neben der technischen Infrastruktur der Schulen – besonders der Bildungshintergrund, thematisches und medienbezogenes Vorwissen sowie medienspezifische Einstellungen und Überzeugungen zentrale Bedingungen für den Einsatz digitaler Technologien im Unterricht darstellen (vgl. Petko, 2012; Herzig, 2014; Schaumburg, 2015). Baumgartner et al. (2016) machen darauf aufmerksam, dass sich bei Lehrkräften das Ausmaß der privaten Nutzung digitaler Medien im Alltag von der Nutzung im Unterrichtskontext deutlich unterscheidet, was mit fehlender didaktischer Medienkompetenz erklärt wird (vgl. Baumgartner et al., 2016, S. 98).

„Legitimierung hat den Anspruch überindividueller Geltung im Gegensatz zu einer Begründung. Begründung beansprucht (nur) subjektive Geltung“ (Kaiser 2018:38). // Warum sollten wir dies tun? // Warum sollten wir es auf diese Weise tun?

Im Musikschulkontext fehlen bislang empirische Studien, welche sich mit de- bzw. legitimierenden Bedeutungszuweisungen der Lehrkräfte zur unterrichtlichen Verwendung von digitalen Technologien im Gesangs- und Instrumentalbereich auseinandersetzen. Ziel dieser Studie ist es einen Beitrag dazu zu leisten, diese Lücke zu schließen und die historischen und aktuellen Deutungskämpfe zum Medieneinsatz in der Musikschulpraxis transparent zu machen.

 

//// Dieser Blogbeitrag ist noch in der Entstehung. ////

 

Ablehnung und Befürwortung als sich selbstbestätigende Diskurse

Zu Projektbeginn des Förderprojekts MoMu.SH (2018-2019) bot sich die Gelegenheit, eine umfangreiche Online-Befragung zum Gebrauch und zur Bedeutung digitaler Technologien im Musikschulkontext unter Musikschullehrkräften durchzuführen. 144 Lehrkräfte von VdM-Musikschulen in Schleswig-Holstein nahmen an der Befragung teil. In der ersten groben Sichtung stellte sich heraus, dass in den Antworten auf offene Fragebogenteile viele Argumentationen auftauchten, die ähnlich auch schon in anderen Studien geäußert wurden (so als ob es eine Art Konsens geben würde). Auch zeigten sich Muster, die in Verweisen und Metaphern auf etwas unausgesprochenes verwiesen und auf das vermeintliche „Normale“, „Wahre“ und „Gültige“, das Selbstverständliche verweisen – was den Verdacht der Reproduktion von selbsterfüllenden Aussagen (Tautologien) und Ideologien nahelegt.

Die Herausforderung ist es diese Tendenz zur Selbsttradierung immer wieder zu dekonstruieren, da sonst die Gefahr besteht, Ideologien zu reproduzieren oder neue zu schaffen (Vogt 1993:103). Es gilt daher eine Perspektive zu öffnen, die transparent macht, welche Geschichten und Deutungen wiederholt und damit bestärkt werden und wie Deutungen historisch entstanden sind. Auf der Basis einer Kartografie der verschiedenen Argumentationen bzw. Begründungsfiguren und dem Verfolgen von Spuren zu ihren Ursprüngen erscheint es sinnvoll, Entscheidungen zu treffen, Deutungen beizubehalten oder weiter auszudifferenzieren. Und zwar nicht, um eine „richtige“ Argumentation zu finden.

Diskursforschung

Ein wissenschaftliches Programm, dass sich zur Aufgabe macht, sich kritisch mit vermeintlichen Selbstverständlichkeiten auseinanderzusetzen, ist die Diskursforschung. Die Arbeiten, die dem transdisziplinären Feld der Diskursforschung zuzurechnen sind, gehen von einer engen, geradezu untrennbaren Verzahnung von Theorie und Analyse aus.

In der deutschen Alltagssprache wird der Begriff „Diskurs“ verwendet, um damit ein öffentlich diskutiertes Thema, eine spezifische Argumentationskette oder die Position eines Politikers zu beschreiben. In der Diskursforschung meint „Diskurs“ nicht mehr einfach nur „Diskussion“ sondern beschreibt ein theoretisches Konstrukt, das Zusammenhänge, Regelmäßigkeiten, Strukturen unterstellt, die in zeitlich und räumlich verstreuten Äußerungen sich finden. Das heißt, dass es in dieser Perspektive nicht darum geht zu untersuchen, was Einzelne sagen, sondern darum wie in bestimmten Gruppen zu einem Thema gesprochen wird. In der Diskursforschung geht es also darum, regelhafte Strukturen des Gesagten (deren Systematik den Beteiligten eher nur teilweise oder implizit bewusst ist), die über wahr und falsch entscheiden (und nicht immer explizit gemacht werden können) aufzudecken.

Ein zweiter entscheidender Punkt ist, dass in dieser Theorie eine enge Verflechtung zwischen dem, wie im Diskurs gesprochen wird und wie in der Praxis gehandelt wird, existiert. Theoretische Annahme ist, dass Diskurse unserem Handeln implizit vorweggehen. „Obgleich das Subjekt zweifellos spricht und es kein Sprechen ohne Subjekt gibt, übt das Subjekt nicht die souveräne Macht über das aus, was es sagt“ (Butler, 2006, S. 60). D.h. dass das Handeln durch die in Diskursen bestimmte Regeln vorbestimme ist. Diskurstheoretische Grundannahme ist die Existenz eines rekonstruierbaren Regelsystems, das für die einzelne Aussage einen Ermöglichungszusammenhang darstellt. Bei den in einer Diskursanalyse herausgearbeiteten Regeln handelt es sich jedoch nicht um starre Vorschriften oder gesetzesgleiche Erzeugungsmechanismen, sondern um praktisch-pragmatische interpretierte „Handlungsanleitungen“.

Damit bietet die Diskursforschung einen Ansatz, Deutungen von Vertreter*innen zunächst nicht als Einzelmeinungen von einzelnen Sprecher*innen, sondern als Repräsentation des Denkens ihrer Zeit aufzuzeigen. Eine solche Diskursanalyse in der Nachfolge Foucaults lässt sich als ein interpretatives Vorgehen charakterisieren, dass einzelne Äußerungen in Hinblick auf eine Regelmäßigkeit oder Muster untersucht.

Diskursanalyse kann Orientierung in der digitalen Welt bieten, indem durch diese sichtbar gemacht werden kann, welche Diskurse und welche Diskursarenen [Deutungskämpfe] aktuell bestimmend sind.“ (Wunder 2020).

// Wissenschaftliche Publikation

Ausgehend von der Online-Befragung der VdM-Lehrkräfte in Schleswig-Holstein wurde eine umfangreiche Studie erarbeitet, die im Jahresband des Arbeitskreis Musikpädagogische Forschung (AMPF) zusammenfassend dargestellt wird. Der Titel lautet: De-/Legitimation von digitalen Technologien im Gesangs- und Instrumentalunterricht an Musikschulen – Eine Untersuchung zum Sprechen von Musikschullehrkräften über den unterrichtlichen Einsatz digitaler Technologien. (Krebs 2021)

Die Studie fragt anhand dreier Datenquellen (Online-Befragung, Fachzeitschrift und Interviews), welche zentralen Begründungsfiguren sich im Diskurs von Musikschullehrkräften zur Befürwortung und Ablehnung des Einsatzes digitaler Technologien im Unterricht rekonstruieren lassen. Theoretischer Ausgangspunkt ist dabei eine an Foucault (1981) anschließende Diskurstheorie, in (post-)strukturalistischer Lesart nach Diaz-Bone (2010). Es wird gezeigt, dass sich die Legitimation von digitalen Technologien als ein Interdiskurs zweier systematisch unterschiedlicher, koexistierender Kulturwelten fassen lässt, die im synchronen Vergleich verstehbare Tiefenstrukturen (Sozio-Epistemai) offenbaren. Die identifizierten Positionierungen können als Metaperspektive der musikpädagogischen Selbstreflexion dienen und eine gemeinsame Gesprächsgrundlage – jenseits einer Dialektik von These und Antithese – sein.

Erschienen in: Krupp, Valerie; Niessen, Anne & Weidner, Verena [2021, Hrsg.]. Wege und Perspektiven in der musikpädagogischen Forschung. 42. Tagungsband des AMPF. S. 217-235. 

–> Link zum Artikel „De-/Legitimation von digitalen Technologien im Gesangs- und Instrumentalunterricht an Musikschulen“

Ergänzendes Material

In Ergänzung zur wissenschaftlichen Publikation dieser Studie (Krebs 2021), in der im engen Rahmen eines Sammelbandes die zentralen Ergebnisse einer Diskursanalyse dargestellt werden, werden in diesem Blogbeitrag einige (Zwischen-)Ergebnisse dargestellt sowie Begriffe erklärt.

Zusätzlich wurde auch Folien für Uni-Seminare und Kolloquien entwickelt. In diesen Folien finden sich zusätzliche theoretische Überlegungen, erweiterte Schilderungen zu Vorgehensweisen sowie Zwischenergebnisse aus meiner Forschungsarbeit: –> ablehnenden und befürwortenden Sprechen von Musikschullehrkräften über den unterrichtlichen Einsatz digitaler Technologien

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1. Zwei Realitäten (Arbeitsmodelle für die Analyse)

In der Beurteilung von Lehrkräften in Bezug auf die Bedeutung von digitalen Musiktechnologien für ihren Unterricht lassen sich für das Verhältnis von handlungsfähigen Subjekten und digitalisierter Welt grob zwei kontrastierende Sichtweisen in Zeitschriftenpublikationen auffinden. Befürworter*innen betonen beispielsweise häufig die Flexibilität und Erweiterung der Handlungsspielräume durch zunehmende Digitalisierung. Dies steht in Opposition zu einer pessimistischen Einschätzung, wonach in den neuen Technologien vor allem Entfremdungs- oder Herrschaftstechnologien gesehen werden. In der Analyse von Aussagen zur Bedeutung von digitalen Technologien für den Musikschulunterricht werden insgesamt große Unterschiede deutlich.

Wovon bei der Nutzung von digitalen Geräten die Rede ist, ist abhängig davon, ob von einer befürwortenden und der ablehnenden Position gesprochen wird:

  • Auf der Analyseebene finden sich ablehnende Aussagen, die digitale Technologien als Geräte so auffassen, dass diese unzuverlässig funktionieren würden und in ihrer komplexen Handhabung überforderten, sodass sie sich zunächst zeitintensiv angeeignet werden müssten und bei Fehlfunktionen wertvolle Unterrichtszeit verloren ginge. Des Weiteren wird eine problematische Medienwirkung („falsche“ Motivation) auf Kinder und Jugendliche beobachtet. Dadurch, dass sie auf Grund von Limitierungen nur begrenzt eingesetzt werden könnten und auch die technischen Vorgaben limitiert sind, würden digitale Technologien, wenn überhaupt, dann maximal einen mangelhaften Ersatz von temporär nicht vorhandenen Dingen darstellen. Als Bildungsmedien seien sie entsprechend ungeeignet, da sie nur eingeschränkte Erfahrungsmöglichkeiten und somit nur oberflächliche Gelegenheiten zum Lernen sowie die Entwicklung von Kreativität und Wahrnehmungsvermögen bieten würden.
  • Im Kontrast dazu werden digitale Technologien von Vertreter*innen der befürwortenden Position als praktische Tools hervorgehoben: Sie würden ermöglichen, dass Unterrichtsmaterialien stets verfügbar seien und eröffneten im Unterricht spontane Handlungsoptionen. Herauszustellen ist auch die Beobachtung, dass die Technologien die Schüler*innen motivierten und ihnen Spaß am Unterricht bereiteten. Sie würden individualisierte Anpassung und Selbstkontrolle des*der Lernenden ermöglichen und Inspiration für neue Unterrichtsmethoden und alternatives Musikmachen geben.

Ähnlich unterschiedlich wird die Subjektposition „Schüler*innen/Lernende“ von diesen beiden Positionen beschrieben:

  • So werden von der ablehnenden Position aus Lernende als durch Technik beeinträchtigt beschrieben. Sie würden die Technologien inadäquat nutzten und von der Lehrkraft erst sinnvolle Nutzungsoptionen beigebracht bekommen müssten.
  • Auf der anderen Seite heißt es von Befürwortenden, dass die Lernenden durch den Einsatz digitaler Technologien nicht nur motiviert würden, sondern auch Selbstvertrauen entwickelten, ein Interesse haben würden Technik selbst anzupassen und so einfach wie möglich ins Musizieren einsteigen wollen. Sie könnten durch Technologien selbstständiger und effektiver lernen.

In diesen hier exemplarisch dargestellten Unterschieden, zeigen sich zwei unterschiedliche Diskursstränge. Das was von den Lehrkräften als „Wirklichkeit“ wahrgenommen und beschrieben wird, unterscheidet sich fundamental.

1.1 Wirklichkeit

Wenn im Folgenden von Wirklichkeit, Perspektive, Verständnis, Wahrheit die Rede ist, dann ist damit eine Art Blickrichtung auf etwas gemeint. Diese Blickrichtung ist keine „ursprüngliche/natürliche Wahrheit“ oder einem „sicheren“ richtig oder falsch zuzuordnen. Wie es wirklich geht, bzw. was wirklich oder Wirklichkeit ist – so die zugrundeliegende Theorie – ist Ergebnis einer „Konstruktionsleistung“. Die Grundlage dieser Konstruktion ist nicht im Denken des Individuum verankert, sondern in der Praxis (im Tun) und wird sprachlich im Austausch der Beteiligten stabilisiert und auch vorzeichnet.

D.h. im Gebrauch der Sprache weisen Akteure den Dingen oder Situationen in der Welt Bedeutungen zu und erzeugen gleichzeitig damit das, was als Wirklichkeit gelten kann (und was nicht). Dieser wirklichkeitschaffende Sprach- und Zeichengebrauch ist dabei in Sozialisationsprozesse verwoben.

Besonders innerhalb der Sozial- und Geisteswissenschaften hat sich eine Kritik an einem Bedingungslosen Glauben an die Realität dessen, was wir wahrnehmen, entwickelt. Die Erlangung absoluten Wissens über die Welt wird nicht als möglich angesehen. Damit gebe es „nirgends so etwas wie reine Tatsachen“ (Schütz 1972:5). Aus konstruktivistischer Perspektive entsteht „Wirklichkeit“ als soziale Konstruktion in alltäglichen Praxen, also innerhalb sozial entstehender Handlungsmuster (Berger/Luckmann 1966). Diese Perspektive versteht sich als Ablehnung einer Selbstverständlichkeit von Wirklichkeit und damit der Auffassung von Realität als subjektive Erfahrung.

Daraus eröffnet sich für die im Musikschulkontext intensiv diskutierte Thematik zur Legitimation digitaler Technologien im Unterricht eine Erklärung für alternative Zugänge. Denn vor dem Hintergrund der sozialen Konstruiertheit von Wirklichkeit stellt sich in übergeordneter, analytischer Perspektive die Frage, wie digitale Technologien hergestellt werden und welche Bedeutungen und Zuschreibungen, gerade auch in Bezug auf Kreativität, Bildungschancen und Digitalisierung, sich verfestigen – also jenseits einer „natürlichen“ Gegebenheit von Lernprozessen, die als analog und menschlich hervorgehoben werden.

1.2 Deutungen

Ausgangspunkt ist die theoretische Annahme, dass Bedeutungen von Begriffen nie abschließend verankert sind. So lässt sich im historischen Vergleich zeigen, wie immer wieder auch in vermeintlich stabilen Verhältnissen Verschiebungen auftreten können. Beispielhaft hierfür kann die Mehrstimmigkeit herangezogen werden. So war in bestimmten Zeiten bestimmte Intervalle mal verboten mal erlaubt. Entscheidend ist, dass es immer wieder für eine bestimmte Zeit Bedeutungsfixierungen gibt, in denen gewisse Setzungen im Alltag als gegeben und „normal“ erscheinen. Sie werden vorübergehend nicht mehr hinterfragt und verdrängen alternative Deutungsmöglichkeiten in den Hintergrund. Jedoch wandeln sich Bedeutungen und Zuschreibungen potenziell ständig innerhalb gesellschaftlicher Aushandlungsprozesse, d. h. es sind innerhalb der temporären Fixierung auch Änderungen und Brüche möglich.

Daher können Diskurse als Versuch beschrieben werden, Bedeutungen temporär zu fixieren. Diskursanalysen versuchen systematisch die Regelhaftigkeit der Diskurse zu beschreiben. Diese Beschreibung versucht eine strukturierte und im Alltag unsichtbare Praxis sichtbar zu machen. Diskursanalytische Fragestellungen versuchen zu rekonstruieren, wie der Ermöglichungszusammenhang von diskursiven und nicht-diskursiven Praktiken entstanden ist und oftmals auch warum er sich verändert.

Analysierbar sind Diskurse aber nicht nur im zeitlichen bzw. historischen Vergleich. Diskursanalysen können auch synchron vergleichend Wissensordnungen analysieren, d.h. Diskurse analysieren, die aus mehreren gleichzeitigen Diskurssträngen bestehen. Ob etwa Tablets als „modern“ und „ästhetisch ansprechend“ oder als „kühl“ und „lifestyle-gadget“ bewertet wird, ist nicht das Ergebnis einer natürlichen Fügung. Das was Tablets sind, ist Ergebnis eines gesellschaftlich ablaufenden Aushandlungsprozess, bei dem unterschiedliche Positionen Deutungshoheiten erlangen können. Im Diskurs wird entschieden, welche Positionen so verfestigt werden, dass ihre Deutung in den Hintergrund tritt, also in Vergessenheit gerät, und sie als unumstößlich gelten. (Diese Form der Fixierung werden als hegemonial bezeichnet.) Zum anderen geschehen Fixierungen durch Abgrenzung von einem Außen, also dem, was der Diskurs nicht ist – auch das Außen wirkt auf diese Weise identitätsstiftend.

Es geht um die Beleuchtung temporärer Fixierungen von Bedeutungen. Ziel ist es, das diskursive Netz, die diskursive Struktur auszudifferenzieren und zu beleuchten, wodurch sich die Diskurse konstituieren und ihre besondere Macht entfalten. Zum anderen soll an den vermeintlichen Eindeutigkeiten angesetzt werden und alternative, parallel bestehende Deutungen offengelegt werden. Wie werden bestimmte Positionen argumentativ untermauert? Welche Regelmäßigkeiten lassen sich herausarbeiten? Die Analyse soll Aufschluss über die soziale Konstruktion und Deutung der zentralen Begrifflichkeiten und Konfliktfelder im Zuge der Digitalisierung geben. Zentraler Untersuchungsgegenstand sind daher in der vorliegenden Analyse weder Positionen von Einzelpersonen noch strukturelle Rahmenbedingungen – die fokussierte Ebene liegt „dazwischen“ und ermöglicht die Sicht auf gesellschaftliche Aushandlungsprozesse.

1.3 Kulturwelten

Studien zur Subjektivierung von Musiklehrenden heben auf Grundlage eines individuenzentrierten Verständnisses bei Musiklehrkräften eine enge Verbindung von künstlerischer Identität und pädagogischen Grundüberzeugungen hervor (vgl. z.B. Losert 2011:46). Im Gegensatz zu der in dieser Forschung eingenommenen subjektiv-interpretativen Grundausrichtung soll in der vorliegenden strukturalistischen Untersuchung der Blick nicht auf das Individuum, sondern auf die Unterschiede von geteilten Wissensordnungen gerichtet werden, die sich aus dem Diskurs zum Einsatz digitaler Musiktechnologien im Vokal- und Instrumentalunterricht rekonstruieren lassen.

Theoretischer Anknüpfungspunkt ist hierbei Bourdieus Distinktionstheorie (vgl. z.B. 1982). Diaz-Bone stellt in seiner Arbeit „Kulturwelt, Diskurs und Lebensstil. Eine diskurstheoretische Erweiterung der bourdieuschen Distinktionstheorie.“ (2010) einen Ansatz vor, der diese Distinktionstheorie erweitert (vgl. ebd.: 37-43). Damit wird ermöglicht, die innere, tieferliegende Organisation zu rekonstruieren, die sich als Affinitäten sozialer Kollektive in Bezug auf kulturell präferierte Aspekte ausdrückt.

Diaz-Bone untersucht zur Illustration seines Ansatzes zwei Popmusikdiskurse (Heavy Metal und Techno) anhand von Zeitschriften (METAL HAMMER und RAVELINE) (vgl. Diaz-Bone 2010) und zeigt daran deutlich unterschiedliche diskursive Lebensstilpositionen. Im Unterschied dazu ist der Diskurs zum Einsatz von digitalen Musiktechnologien im Musikschulunterricht diskursiv so differenziert, dass sich hier verschiedene diskursive Positionen gegenüberstehen. Damit können lebensstilbezogene Distinktionen diskursiv innerhalb einer Kulturwelt ausgetragen werden.

Bezogen auf die in dieser Studie eingenommene Perspektive bedeutet das, dass im Design die lebensstilbezogene Wertigkeit als ein ethisch-ästhetischer Gehalt in kulturellen Praktiken zum Vorschein kommt, was nach Diaz-Bone als Artikulation einer diskursiven Gefühlsstruktur in Kulturwelten (vgl. ebd.: 140) klassifiziert werden kann. Ausgehend davon wird in dieser Studie gefragt, wie kulturell geprägte Diskurse die innere Ordnung von Lebensstilen bezogen auf die Bedeutung von Technologien erklären, d.h. auf welcher Basis Lehrkräfte ihre habituellen Entscheidungen bezüglich des Technikeinsatzes fällen.

Technologien werden hierbei als eingebunden in Kulturwelten verstanden, in denen Diskurse den Sinn von Technologien in Musikkontexten hervorbringen. Medienhandeln lässt sich als eingebunden in kulturelles Handeln verstehen (vgl. Schaumberg 2015:19). Die technologischen Kulturwelten werden nicht nur in Form von kulturellen Objekten (E-Gitarre, Musikapps etc.) hervorgebracht, sondern auch als diskursive Wissenskonzepte (Wissensordnungen), in denen ästhetische Aspekte wie Produktionsweisen, Lehr-Lern-Praktiken und Aufführungsformen verhandelt werden (vgl. Diaz-Bone 2006).

Auf die enge Verbindung von künstlerischer Identität und pädagogischen Grundüberzeugungen wurde schon hingewiesen. Dass sich die Tiefenstruktur als eine Gefühlsstruktur ein Ethos äußert, wird auch auf die Lehrkräfte übertragen.

1.4 Handwerker und Freelancer (als theoretische Idealtypen)

Die Untersuchung zeigt (wie oben ausschnittsweise dargestellt), dass der Technologieeinsatz keine einheitliche Sphäre darstellt. Die diametral kontroverse Organisation der Oppositionen und Schemata macht auf die unterschiedlichen kulturellen Wissensordnungen aufmerksam, die durch diskursive Praktiken hervorgebracht werden. Dies verdeutlicht, wie erst die Diskurse aus den Technologien eine sozialrelevante Sinnsphäre machen (vgl. Krebs 2021).

  • Auf der einen Seite lässt sich im Diskurs der Lehrkräfte eine kulturell verankerte, handwerkliche Diskurslogik erkennen, in der die selbständige Erarbeitung und die analoge, handgemachte Qualität der Musik das Arbeitsethos und das didaktische Verständnis der Lehrkräfte bestimmen. Dazu gehören die fundamentale Semantik der sich schrittweise steigernden Fertigkeiten, was sich am Stufenmodell Lehrling, Geselle, Meister orientiert. Es gelte intensiv und lange zu proben und seinen Erfolg hart zu erarbeiten. Der Unterricht wird als dauerhafte, identitätsstiftende Einheit beschrieben. Dazu gehören auch eine starke werttraditionelle Orientierung, ein klar geregelter Arbeitsrhythmus, das Vertrauen in die eigenen stilistischen Kompetenzen und Erfahrungen sowie nicht zuletzt eine angemessene konzertante Hervorbringungsweise und entsprechende Rezeptionsform. Als bedeutungsvoll zeigt sich in den Daten auch das Bedürfnis nach Kontrolle durch die Lehrperson: Sie entscheide, wann das Spiel gelungen sei, über die Inhalte und die Verfahrensweisen im Unterricht. Sie sei gleichzeitig verantwortlich für das Gelingen der Musik und das Funktionieren der (digitalen) Technologien.
  • Auf der anderen Seite findet sich im Datenmaterial ein Berufsethos, das eine Nähe zu Freelancer*innen hat. Vertreter*innen lassen sich als Grenzgänger*innen (z.B. zwischen Klassik und Pop) bzw. als Allrounder rekonstruieren, die vom Transfergewinn, dem Aufnehmen von verschiedenen Einflüssen profitieren. Die Entwicklungslogik ist nicht auf die Erwartung einer kontinuierlichen Steigerung fokussiert, sondern integriert eine aktive Vernetzung und Strategien für die Erschließung von Inspiration und Vielfalt. Damit wird auch auf ein selbstorganisiertes Lernen und flexibles Ausführenkönnen verwiesen, im Sinne einer Selbstermächtigung der Lerner*innen. Im Vordergrund steht eine pädagogische Orientierung an den Ressourcen und Bedürfnissen der Lernenden. Die pädagogische Identität speist sich aus der Verbindung mit verschiedenen künstlerischen Projekten, integriert Spaß sowie leistungs- und erfolgsorientierte Professionalität. Insgesamt erscheint das dominierende Selbstkonzept als dasjenige von Unternehmer*innen mit multiplen Rollen, die ihre Schüler*innen als Klienten verstehen, denen sie individuell gerecht werden wollen.

1.5 Zwischenfazit

Die bis hierhin dargestellten (Teil-)Ergebnisse der Studie zeigen, wie die diskursiven Zusammenhänge des kulturellen Wissens Formen für Lebensstile anbieten und dass die in den konkreten Lebensstilen repräsentierte Gefühlsstruktur (Ethos) nicht nur reflektiert wird, sondern auch stabilisiert und vorgezeichnet ist. Die theoretische Unterscheidung von befürwortenden und ablehnenden Begründungsfiguren sowie die Darstellung verallgemeinerter Idealtypen gehen aus einer Zusammenschau hervor und umfassen verdichtet übergreifende Merkmale des Diskurses zum Einsatz digitaler Musiktechnologien im Unterricht. Sie bieten keine hinreichenden Kriterien für Positionierungen an.

Erste Analyseabsicht war es, aufzuzeigen, dass es eine verstehbare (semantische) Tiefenstruktur des Wissens tatsächlich in den kulturellen Diskursen vorhanden ist und dass sich diese systematisch voneinander unterscheiden. In dieser Studie bietet sich nun anhand der Unterscheidung die Möglichkeit einer vergleichenden Gegenüberstellung (synchrone komparative Analyse) an, die durch die herausgearbeiteten kohärenten kulturweltlichen Diskursstränge gerahmt ist. D.h. es ist damit ein strukturaler Rahmen rekonstruiert, der die kontrollierte Analyse der diskursiven Differenzeffekte ermöglicht (vgl. Diaz-Bone 2010: 430). Darüber hinaus wurde rekonstruiert, dass die Tiefenstruktur als ein Ethos (handwerkliche Diskurslogik vs. Berufsverständnis eines Freelancers) interpretierbar ist, von der jedoch erst angenommen werden kann, dass sie der Lebensführung einen vollständigen Sinngehalt und eine komplette innere semantische Organisation zur Verfügung stellen kann. Auf dieser Basis wird im Folgenden gezeigt, wie besonders markante Begründungsfiguren an so genannte „Sozio-Epistemai“ (kurz gesagt: Deutungsmuster) zurückgebunden werden, wodurch damit verbundene Wissensordnungen überhaupt erst Stabilität und Validität erhalten (vgl. Diaz-Bone 2010: 238 f.).

… [to be continued] …

2. Darstellung der zentralen Begründungsfiguren

3. Vertiefte Einblicke in die Datenanalyse (für Interessierte)

 

Dieser Blogbeitrag ist noch in der Entstehung. Wie weiter oben schon hingewiesen, lassen sich die zentralen Ergebnisse der Studie bereits in der wissenschaftlichen Veröffentlichung nachlesen. In diesem Blogbeitrag versuche ich in Ergänzung zum Forschungsbeitrag einige Grundbegriffe und Zwischenergebnisse zu erläutern.

Die Studie fragt anhand dreier Datenquellen (Online-Befragung, Fachzeitschrift und Interviews), welche zentralen Begründungsfiguren sich im Diskurs von Musikschullehrkräften zur Befürwortung und Ablehnung des Einsatzes digitaler Technologien im Unterricht rekonstruieren lassen. Theoretischer Ausgangspunkt ist dabei eine an Foucault (1981) anschließende Diskurstheorie, in (post-)strukturalistischer Lesart nach Diaz-Bone (2010). Es wird gezeigt, dass sich die Legitimation von digitalen Technologien als ein Interdiskurs zweier systematisch unterschiedlicher, koexistierender Kulturwelten fassen lässt, die im synchronen Vergleich verstehbare Tiefenstrukturen (Sozio-Epistemai) offenbaren. Die identifizierten Positionierungen können als Metaperspektive der musikpädagogischen Selbstreflexion dienen und eine gemeinsame Gesprächsgrundlage – jenseits einer Dialektik von These und Antithese – sein.

Erschienen in: Krupp, Valerie; Niessen, Anne & Weidner, Verena [2021, Hrsg.]. Wege und Perspektiven in der musikpädagogischen Forschung. 42. Tagungsband des AMPF. S. 217-235.

–> Link zum Artikel „De-/Legitimation von digitalen Technologien im Gesangs- und Instrumentalunterricht an Musikschulen“

 


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