Der Beitrag Touching Music – Klassenmusizieren und musikalisches Körpererleben als Zugang zu postdigitalen Musikkulturen erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Neben ihrer Nutzung für Musikproduktion (z. B. Studio-Apps) oder als Hilfsmittel (z. B. Metronome, Stimmgeräte) werden sie auch als eigenständige Instrumente im Live-Musizieren eingesetzt, wie zahlreiche künstlerische Performances in YouTube-Videos zeigen. Genau auf die performative Nutzung fokussieren die hier vorgestellten Fortbildungsmodule. Damit ergänzt das Thema bestehende Fortbildungsangebote in den Bereichen Musikproduktion und Songwriting.
Klassenmusizieren und musikalisches Körpererleben als Zugang zu postdigitalen Musikkulturen – Überblick über die Materialien
Die Fortbildungsmodule bietet Fortbildner:innen, Fachberater:innen etc. im Fach Musik (Grundschule und Sekundarstufe I / II) Material zum Thema Musizierangebote im Unterricht mit digitalen Technologien.
- Sie fokussieren die Verwendung von Tablets (insb. das iPad) und Apps (insb. GarageBand) als Instrumentarium – z. B. zur Liedbegleitung, als Bandinstrumentarium sowie für Performance-Duos.
- Darüber hinaus bieten die Module Impulse zur Sensibilisierung und Diskussion zur digitalen Transformation – für die körperlichen und kulturellen Dimensionen digitalen Musizierens. Dabei eröffnen sie eine Auseinandersetzung mit verschiedenen post-digitalen Spielweisen auf Tablets, die als Ausgangspunkt für eine kulturreflexive musikpädagogische Praxis auf Basis körper- und wahrnehmungsorientierte Musizierformen dienen und zum Hinterfragen etablierter ästhetischer, technischer und pädagogischer Zuschreibungen anregen.
Das Fortbildungskonzept wurde im Rahmen des BMBF-Projekts COMeARTS Musik konzipiert und evaluiert. Die Entwicklung der Unterrichtsmodule und der Unterrichtsmaterialien basiert auf einer Grundlagenstudie zum Thema „Körperlichkeit digitaler Performance-Praktiken“ (Krebs 2023; 2024; 2025). Die Konzeptentwicklung wurde von Fortbildner:innen und Lehrkräften intensiv begleitet und die Module sowohl im Unterricht als auch an verschiedenen Lehrkräfte-Fortbildungsinstituten der Bundesländer mit Lehrkräften mehrfach erprobt.
- Link zum Nutzungskonzept: WirLernenOnline-Plattform
- Link zur Materialsammlung: Academia.edu
- Link zum Überblicksvideo: https://youtu.be/MVntkWrVEsY („Apps in der musikalischen Bildung“, Krebs 2023)
Performance-Videos (YouTube-Sammlung)
Wichtig: Die hier im Folgenden vorgestellten Spielweisen (Krebs 2025) sind nicht als feste oder ‚natürliche‘ Formen gemeint, sondern als Heuristik. Sie bieten eine (analytische) Perspektive und sollen dabei unterstützen, über Beobachtungen und eigene Erfahrungen ins Gespräch zu kommen.
- Auditiv-taktile Spielweise
- DJ-ing Spielweise
- Live-kompositorische Spielweise
Heuristische Gegenüberstellung
| Kulturelle Spielweise | Kurzbeschreibung | Körper-Interface-Klang-Beziehung; zentrale Orientierung |
| „Auditiv-taktile Spielweise“ | Fokus liegt auf unmittelbarem Zusammenhang von Berührung, Klang und weiterem Feedback | Körperliche Nähe, Direktheit, Körpererweiterung; Reproduktion |
| „DJ-ing Spielweise“ | Performance als Live-Arrangieren und Übergangsgestaltung, Looping, Triggern | Sowohl asynchron als auch stellenweise synchron; Dirigat |
| „Live-kompositorische Spielweise“ | Nutzung der App zur situativen Komposition, spontane und zugleich strukturierte Klangschichtungen und Strukturbildung, zyklische Automationen | Programmierung; Schichtungen, die körperlich evaluiert werden |
Musikmachen mit GarageBand
- Liedbegleitung zu „Mein Dackel Waldemar“ mit GarageBand
- „DJ-Performance“ mit GarageBand (Live-Loops)
- Live-kompositorisches Musikmachen mit GarageBand (Beat-Sequencer)
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Die Fortbildungskonzeption ist Ergebnis des Projekts
COMeARTS MUSIK
fortbilden durch vernetzen – vernetzen durch fortbilden. Gelingensbedingungen diversitätssensibler, digitalisierungs- und digitalitätsbezogener Fortbildungsmodule für die Fächer Kunst und Musik in Community Networks.
Leitung: Prof. Dr. Christian Rolle
(Universität zu Köln)
https://www.hf.uni-koeln.de/42530
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]]>Inhalt:
- Thematischer Einstieg
- Kulturalität und Körperlichkeit
- Spielweisen in Musikperformances mit Apps
- Didaktische Implikationen
- Diskussion
1. Thematischer Einstieg
Wenn sich soziokulturelle Veränderungen durch die zunehmende Integration „neuer“ Technologien abzeichnen, finden sich vermehrt Diskussionen über sich verändernde Wahrnehmungsweisen, oft verbunden mit Befürchtungen eines kulturellen Wandels mit negativen Folgen für die Gesellschaft. Die eigene Weltwahrnehmung wird als absolut gesetzt und die eigene Kultur wird als die optimal entwickelt interpretiert, das Ungewohnte und Andersartige wird negativ konnotiert.
…
2. Kulturalität und Körperlichkeit
…
3. Spielweisen in Musikperformances mit Apps
…
3.1 auditiv-taktile Spielweise
Die auditiv-taktile Spielweise zeichnet sich durch ein sensomotorisches, mimetisches Spiel aus. Die Spielbewegungen sind ökonomisch und weisen eine zeitlich enge, analoge Verbindung zum erzeugten Klang auf. Die Finger sind flexibel gespannt und werden mit Gewicht und einem Kraftaufwand geführt, ähnlich wie bei der Klangerzeugung durch ein dinglich-widerständiges, physisches Material. Häufig wird ein breites Spektrum von Spieltechniken realisiert, deren Ausdruck eine variantenreiche Klanggestaltung hervorbringt.
// by Mahesh Raghvan
3.2 regelgeleitete Spielweise
Bei der regelgeleiteten Spielweise kann die Verbindungslogik zwischen Spielbewegung und dem dadurch hervorgerufenen Klang nicht mehr so eindeutig nachvollzogen werden – sie folgt einer algorithmischen Eigenlogik. Die Spielbewegungen nehmen dabei den Charakter einer Choreografie an und scheinen weniger auf die sensible Berührung der Steuerelemente als vielmehr auf den kinästhetischen Sinn der Spielbewegung gerichtet zu sein.
// by BrandonRico
3.3 live-kompositorischen Spielweise
Bei der live-kompositorischen Spielweise lässt sich die Interaktion mit den Steuerelementen auf den ersten Blick eher als eine technische Steuerung – im Sinne einer Dateneingabe – charakterisieren. Die Programmierung wird in der Regel durch ein Grid (Kompositionsraster) strukturiert, das eine visuelle Orientierung gibt. In den meisten Fällen wird die Bedienung durch (unwillkürlich) mitwippende Körperbewegungen der Spielenden überlagert, wodurch eine affektive Verbindung zwischen der durch den Steuerprozess hervorgerufenen Klangstruktur und dem körperlichen (Mit-)Vollzug vermittelt wird.
// by MyOneManBand
3.4 DJ-ing-Spielweise
Die DJ-ing-Spielweise kennzeichnet ein Live-Arrangieren, bei dem Spielende einzelne musikalische Patterns wie Percussion-Loops, Synthesizer-Riffs etc. (in verschiedenen Varianten) durch kurzes Antippen auswählen, die auf dem Interface schachbrettförmig repräsentiert sind. Sie erklingen daraufhin automatisch synchronisiert zum bereits laufenden Beat. Parallel zur asynchronen Hervorbringung der Musik zeigt sich ein instrumentales Spiel mit Sample- und Effekt-Einwürfen, auch Filtereinstellungen sowie Lautstärken werden in Echtzeit modifiziert.
// by Rawad Hamwi
3.5 inszenatorische Spielweise
Bei der inszenatorischen Spielweise erhalten koordinierte Spielbewegungen, die sich zeitlich direkt auf den Klang abstimmen, kaum Bedeutung. Die Interaktion mit dem Interface erfolgt größtenteils somatisch asynchron zur hörbaren Klangmodulation und zeigt sich als eine geschäftige, körperlich gespannte, größtenteils jedoch ohne Orientierung an einem regelmäßigen Puls geführte Bewegung. Im Vordergrund steht, dass die musikalische Struktur – als Bewegung auf einer Metaebene – in einem dynamischen Werden gehalten wird. Dabei vermittelt sich eine die Handlung grundierende, affektive Körperlichkeit in einem Gesamtausdruck, der z. B. eine tonale Landschaft oder eine Geschichte sein kann.
// by Lena Evula
3.6 komplex automatisierte Spielweise
Bei der komplex automatisierten Spielweise stehen vertrackte Automationsketten im Zentrum, während der Zusammenhang zwischen Spielbewegung und Klangmodulation auch hierbei eine deutlich untergeordnete Rolle für den Musizierprozess spielt. Es werden komplex vernetzte Gefüge von klangerzeugenden Einheiten gemanagt. Dabei werden nicht selten z. B. synchronisierte Visualisierungen als zusätzliche Ausdrucksebene zum Beat oder Klangverlauf eingebunden, was wiederum als eine alternative Form der Inszenierung von Körperlichkeit verstanden werden kann.
// by Perplex_On
4. Didaktische Implikationen
…
5. Diskussion
Was meinen Sie? Wie können Musikpädagogen körperlich-sinnlicher Erfahrung in der digitalen Musikbildung fördern? Welche Herausforderungen und Möglichkeiten sehen Sie? Nutzen Sie gern die Möglichkeit des Kommentarbereichs, um eigene Überlegungen und Erfahrungen zu skizzieren oder Fragen zu stellen.
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]]>Der Beitrag Transnationale Kulturprojekte als Impulsgeber für Innovationen im Musikschulbereich erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Ziel des mit ERASMUS+ geförderten Projekts MUSIANDRA war es laut Antrag, „Kultur und Kreativität über Ländergrenzen hinweg – auch unter Coronabedingungen – mit Freude und Professionalität umzusetzen“. Im Fokus stand das Ergründen neuer künstlerisch-pädagogischer Optionen, um unter den veränderten Bedingungen in einen transnationalen musikalischen Austausch zu kommen bzw. solche Beziehungen aufrechtzuerhalten. Hierbei spielte die musikalische Nutzung des Internets eine herausgehobene Rolle für die Entwicklung von Konzertprogrammen und innovativen pädagogischen Methoden. Beteiligt waren bei MUSIANDRA neben Vertreter*innen von drei Musikschulen (Frankreich, Island, Deutschland) auch Akteur*innen von Berufsschulen (Deutschland und Türkei), Universitäten (Spanien und Österreich) sowie des Berliner Theaters Volksbühne. In Hinblick auf eine mögliche transnationale Weiterentwicklung von Musikschularbeit beleuchtet dieser Beitrag zentrale Projektereignisse. Er beschreibt vor allem Herausforderungen in der Projektdurchführung und vermittelt Ansätze zur Verwendung des Internets in Bezug auf gemeinsames Musizieren über weite Distanzen. Darüber hinaus enthält der Beitrag Videos, Links, Fotos und Informationsmaterialien sowie einen Podcast, die im Rahmen des Projekts entstanden sind.
Zu den Potenzialen transnationaler Projekte (am Beispiel des Kulturprojekts MUSIANDRA) findet sich auch ein Beitrag in der Zeitschrift Üben & Musizieren 2023_5 mit dem Titel „International vernetzt musizieren“: Link zum Beitrag
// MUSIANDRA is funded by the European Union. Views and opinions expressed are however those of the author(s) only and do not necessarily reflect those of the European Union or the European Education and Culture Executive Agency (EACEA). Neither the European Union nor EACEA can be held responsible for them.
Inhaltsverzeichnis (mit Sprungmarken-Links):
- 1. Einstieg (Internationalität und Herangehensweise)
- 2. Backgroundinfos zum Projekt MUSIANDRA
- 3. Bühnenperformance über das Internet
- 4. Projektdurchführung
- 5. Weiterentwicklungen der Online-Musiziermöglichkeiten
- 6. Abschlussveranstaltung
- 7. Learnings und Zusammenschau der Ergebnisse
- 8. Diskussion
- 9. Kommentare, Fragen und Hinweise
1. Einstieg
Welche Möglichkeiten und Chancen können sich aus internationalen Projekten ergeben? Welche Herausforderungen erwarten die Beteiligten, wenn sie sich auf internationale Kooperationen einlassen? Welche Faktoren tragen dazu bei, dass Kooperationen erfolgreich umgesetzt werden können? Dieser Beitrag will anhand des transnationalen Projekts MUSIANDRA konkrete Erfahrungen zusammenfassen und erste Antworten geben.
Ein Dialog zwischen Musiker*innen bzw. Lehrkräften erweitert oftmals die eigenen künstlerischen und/oder pädagogischen Erfahrungen. Transnationale Projekte können dafür einen besonderen Rahmen bieten – einen projektartigen oder spielerischen Kontext, in dem gemeinsam experimentiert werden kann. Die Ergebnisse entstehen dabei „nicht mehr [als] eine geniale Einzelleistung, sondern [sind] mehr oder weniger ausgeprägt das Resultat gruppendynamischer Prozesse“ (Kleinen 2003: 16). Die hinter solchen kollaborativen Handlungsprozessen liegende implizite Theorie bietet mit Diversität und Interkulturalität Konzepte, die die vielfältigen Möglichkeiten hervorheben, einen Gegenstand aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten und im dialogischen Prozess gemeinsam besser zu verstehen.
Die Einführung von Kooperations- und Kollaborationsmodellen im Musikschulbereich haben in den vergangenen Jahrzehnten zu einer Erweiterung und Bereicherung geführt (vgl. Esterbauer 2021: 161). Kooperationen zwischen Schulen und Musikschulen gibt es in mannigfaltiger Form und mit diversen inhaltlichen Ausrichtungen (vgl. VdM 2005): als wöchentliche Praxisgruppen; als Konzertprojekte, die über eine Anzahl an Probenterminen realisiert werden; als kompakte Projektwochen oder als punktuelle Workshops. Interkulturelle, transnationale Projekte sind im Musikschulbereich jedoch insgesamt noch rar gesät. Ein Beispiel ist das „International Music School Seminar“ (IMS), ein grenzüberschreitender Zusammenschluss von Musikschulen aus dem Saarland, Rheinland-Pfalz, Luxemburg, Holland, Flandern, Wallonie und Nordrhein-Westfalen. Eine Studie zu Bildungsangeboten zum interkulturell orientierten Lernen und Musizieren ist jüngst von Völker & Buchborn (2023) erschienen, in der Akteur*innen auf der Leitungsebene baden-württembergischer Musikschulen untersucht wurden.
International zu sein – verändert.
Projekte, in denen Akteure*innen aus unterschiedlichen Kulturen beteiligt sind, machen eine Vielfalt an Bildungskulturen erfahrbar und ermöglichen das Kennenlernen von unterschiedlichen Perspektiven und Haltungen. Sie bieten die Chance, (neue) Visionen zu entwickeln und einem größeren Kreis von Musikpädagog*innen zugänglich zu machen; sie ermöglichen die Erfahrung eines Gruppenarbeitsprozesses von der Idee bis zur Präsentation; sie bieten nicht zuletzt Gelegenheit zum Diskutieren und Musizieren (vgl. Sammer 2013: 39). So können transnationale Projekte im weiteren Sinne Lernplattformen sein sowie eine Grundlage, um etwas Neues zu kreieren oder Synergien zu nutzen. Darüber hinaus werden, angesichts einer kulturell immer diverser werdenden Schüler*innenschaft, mehr interkulturelle Kompetenzen von den Lehrkräften gefordert (vgl. Kertz-Wetzel 2018).
Gruppenfotos mit Beteiligten der transnationalen Treffen. Links Paris (2022), Rechts Izmir (2023)
Neben der institutionellen Ebene bietet eine Internationalisierung „oft die Geschichte einer transnationalen Freundschaft und hat damit eine individuelle Seite“ (Kertz-Wetzel 2021: 257). Sie betrifft die Beteiligten, die sich auf den Prozess einlassen und ihn aktiv mitgestalten. Denn dies stellt eine individuelle Herausforderung dar und bewirkt persönliche Veränderungen: Vor allem die Entwicklung eines Global Mindsets (vgl. Kertz-Wetzel 2018: 97-101), das Fähigkeiten kultureller Flexibilität und Offenheit beschreibt und psychologische, intellektuelle und soziale Ebenen umfasst. (Die soziale Komponente beschreibt die Fähigkeit zum Networking, Kontakte zu Kolleg*innen in verschiedenen Ländern aufzubauen und zu kooperieren, was sich bei MUSIANDRA als besonders wertvoll zum Gelingen herausgestellt hat.)
So bieten transnationale Projekte zwischen Musikschulen große Potenziale einerseits für Wandel – sind sie so angelegt, dass sie substanziell die Identität einer Institution betreffen und zu einer Neuorientierung führen – und andererseits für die persönliche Entwicklung der beteiligten Vertreter*innen.
Herangehensweise
Im Zentrum des auf ein gemeinsames Experimentieren ausgerichteten Projekts standen vor allem Fragen zu Bedingungen und technischen Ansätzen bei gelingenden Kooperationen von Kultur- und Bildungsinstitutionen zur Realisierung transnationaler, künstlerisch-pädagogischen Vorhaben. Welche Strukturen und Strategien zur Kommunikation erweisen sich als tragfähig? Welche technischen Ansätze zum gemeinsamen Musizieren über das Internet sind bei der Projektarbeit von Musikschulen tatsächlich realisierbar und erweisen sich in welcher als Weise nützlich? Welche Maßnahmen unterstützen oder hemmen die Entstehung innovativer Lösungsansätze im Musikschulbereich?
Die Erkenntnisgewinnung orientierte sich bei MUSIANDRA am Stil partizipativer Forschung (vgl. Ackermann 2020; von Unger 2014). Partizipative Forschung bezieht sich auf eine Herangehensweise, bei der die Menschen, um die es in der Forschung gehen soll, aktiv und gleichberechtigt am Forschungsprozess beteiligt werden (vgl. Bergold & Thomas 2012). Damit verbindet sich das Anliegen, dem Wissen der Nutzer*innen und ihrem Akteur*innenstatus Anerkennung zu verschaffen. D. h. die Beteiligten werden nicht als reine Objekte der Forschung betrachtet, sondern als Subjekte, als „Co-Forschende“ oder „Forschungspartner*innen“ (vgl. von Unger 2014). Dabei geht es häufig im Bereich der Bildungsforschung um die Identifizierung von Bedingungen, die die Aneignungsprozesse der Zielgruppe in Bezug auf die Autonomie ihrer Bildungsarbeit (hier: die Aufrechterhaltung oder Intensivierung der Musikpraxis in internationalen Kooperationsprojekten) fördern oder einschränken.
Konzeptionstreffen im Rahmen des Austauschtreffens in Isafjördur (Island) im Mai 2022.
Zentrale Projektbeteiligte bei MUSIANDRA waren ca. zwölf Akteur*innen (Kerngruppe) aus den Bereichen Bildung, Musikschule und Theater, die verschiedene künstlerisch-pädagogische Projekte (vor allem Online-Musikmachen und Konzerte) konzipierten, durchführten, dokumentierten, evaluierten und reflektierten. Über die künstlerisch-pädagogische und organisatorische Projektarbeit hinaus wurden von ihnen Fotos und Videoaufnahmen gemacht, Interviews und (Online-)Befragungen durchgeführt und in Gesprächsrunden Lesarten der gesammelten Daten miteinander verglichen. Außerdem überlegten die Projektbeteiligten gemeinsam Formate, wie die Erkenntnisse für Interessierte veröffentlichbar aufbereitet und präsentiert werden können.
Die Teilnehmenden dieser Kerngruppe verband das Interesse Wege zu finden, auf unterschiedliche Weise (musikalisch) in Austausch zu kommen und zu bleiben, um gemeinsam künstlerisch-pädagogische Projekte zu realisieren. Die dabei entstehenden Erfahrungen sollten, im Sinne von Best-Practice-Beispielen anderen (Lehrkräften) zur Verfügung gestellt werden.
Damit bestand mit MUSIANDRA in Kombination mit dem partizipativen Forschungsansatz ein Rahmen Veränderungen in den beteiligten Institutionen und darüber hinaus im Forschungsfeld anzustoßen. Durch die Präsentationen (bzw. moderierten Veranstaltungen) und Dokumentationen wurden die im Projekt entwickelten Ansätze nicht nur für viele andere Interessierte hörbar und sichtbar (etwa bei internationalen Begegnungen, in Konzerten und im Social Web), sondern es wird dabei auch die Agency der Beteiligten betont (vgl. Ackermann 2020). Damit zielte das experimentelle Projekt nicht nur auf die Generierung von Wissen ab, sondern auch auf die Förderung von Empowerment und positiven Veränderungen für die beteiligten Personen und Institutionen.
2. Background
Das Projekt MUSIANDRA war ein internationaler Zusammenschluss von verschiedenen Bildungsinstitutionen bestehend aus
- dem Oberstufenzentrum (OSZ) TIEM, der Leo-Kestenberg-Musikschule und der Volksbühne in Berlin (Deutschland),
- der Musikschule André Navarra in Charenton-le-Pont Paris (Frankreich),
- der Musikschule Isafjördur (Island),
- der Berufsschule Karabağlar Atatürk in Izmir (Türkei),
- der Universität Barcelona (Spanien) sowie
- der Universität Mozarteum Salzburg (Österreich), die ab Dezember 2022 Projektpartnerin wurde.
Am Projekt waren Akteur*innen von Berufsschulen (Berlin und Izmir (Türkei)), Universitäten (Barcelona und Salzburg) und des Berliner Theaters Volksbühne – vor allem aber eine große Zahl an Musikschullehrkräften (aus dem Klavierfach und Bandbereich) aus Musikschulen in Berlin, Charenton-le-Pont Paris und Isafjördur (Island) beteiligt. Die Beteiligung charakterisierte ein flach hierarchisch strukturiertes Miteinander, das von dynamischen Bewegungen der Akteur*innen in einem Feld zwischen den Polen von neu Dazugekommenen und Mitgliedern eines Kernteams geprägt war. Darüber hinaus partizipierten (phasenweise) ca. 20 erwachsene Schüler*innen sowie ca. 20 jugendliche Schüler*innen der Bildungseinrichtungen.
Ziel des mit ERASMUS+ geförderten Projekts MUSIANDRA war es laut Antrag, „Kultur und Kreativität über Ländergrenzen hinweg – auch unter Coronabedingungen – mit Freude und Professionalität umzusetzen“. Das Projekt wurde im Bereich der Erwachsenenbildung bewilligt und ging insgesamt vom 1. März 2021 bis zum 31. August 2023. Im Fokus stand das Ergründen neuer künstlerisch-pädagogischer Optionen, um unter den veränderten (digitalen) Bedingungen in einen transnationalen, musikalischen Austausch zu kommen und zu bleiben.
Dorlies Radike-Thiel eröffnet die Abschlussveranstaltung im Juni 2023 im Roten Salon der Volksbühne am Rosa-Luxemburg-Platz Berlin.
MUSIANDRA wurde von Dorlies Radike-Thiel (OSZ TIEM) initiiert, die durch ihre Fähigkeiten zum Networking und zur Kooperation, bereits viele Möglichkeiten globaler Vernetzung geschaffen und einige internationale Bildungsprojekte durchgeführt hatte und somit auf eine Anzahl internationaler Institutionen und Akteur*innen zurückgreifen konnte. Nach dem Schneeballprinzip hatten dann diese Akteur*innen weitere Partner*innen dazu geholt. Darüber hinaus wurde nach Expert*innen recherchiert – so kam Matthias Krebs von der Forschungsstelle Appmusik als wissenschaftlich-pädagogischer Berater zu musikpädagogischen, digitalspezifischen Fragen zum Projekt.
Die Projektmittel waren von den Partner*innen vor allem als Reisekostenbudgets vorgesehen, um zu ermöglichen, dass die Akteur*innen der Institutionen sich gegenseitig besuchen und zu künstlerischen Projekten treffen konnten – um proben, in gemeinsamen Konzerten musizieren und Theater spielen (daher der Projektname „MUSIANDRA: music and drama – online & together“) sowie sich vor Ort informell austauschen zu können. Insgesamt haben neun größere transnationale Austausch- und Projekttreffen in Berlin (3x), Charenton-le-Pont Paris (2x), Isafjödur (1x), Izmir (2x), Salzburg (1x) stattgefunden. Die Gesamtprojektmittel betrugen 198.680 Euro.
Ein zweiter prominenter Projektinhalt neben dem künstlerischen und kulturellen Austausch vor Ort war das Experimentieren mit verschiedenen Ansätzen, das Internet für künstlerisch-pädagogische Interaktionen zu nutzen. Hierfür wurden in regelmäßigen Meetings verschiedene Online-Plattformen genutzt und auch Erfahrungen mit solchen Plattformen gemacht, die es ermöglichten, live miteinander zu proben sowie sogar Konzerte vor Publikum online von verschiedenen Orten aus zu realisieren.
3. Bühnenperformance über das Internet in Salzburg
Ein Höhepunkt des Projekts war der Beitrag von MUSIANDRA im Eröffnungsprogramm der International Days 2022 an der Universität Mozarteum Salzburg (1. bis 4.12.2022), die unter dem Motto „Sharing“ standen. Im großen Konzertsaal (Solitär) des Mozarteums fand eine von Matthias Krebs moderierte Konzert-Aufführung mit drei Bestandteilen statt, in denen über das Internet live miteinander musiziert wurde (Link zum Videomitschnitt der Veranstaltung). Es wurden zwei Klavierstücke zu vier Händen von Klavierschüler*innen wechselseitig aus Berlin, Charenton-le-Pont Paris und Isafjördur (Island) aufgeführt, die jeweils von den jeweiligen Musikschulen aus zusammenspielten. Danach fand ein kurzes Rockmusik-Konzert statt, bei dem drei Musiker*innen der Musikschul-Band Wildberries von Salzburg aus und drei weitere Bandmitglieder vom Proberaum in Berlin aus live performten.
Foto vom Auftritt der Wildberries im Konzertsaal der Universität Mozarteum Salzburg bei den International Days 2022. Es spielen dreii der insgesamt sechs Bandmusiker*innen auf der Bühne – die anderen spielen von Berlin aus.
Zum Abschluss des Programmbeitrags von MUSIANDRA erhielten Anwesende im Konzertsaal die Gelegenheit, eigene Erfahrungen im vernetzten Musizieren über Distanz zu machen und ein Gespür dafür zu bekommen. Dazu wurden zwei Gruppen von jeweils 15 Experimentierwilligen auf die Konzertbühne des Salzburger Mozarteums eingeladen. Sie erhielten Kopfhörer und daraufhin die Möglichkeit, den bekannten „Andachtsjodler“ mit Orgelbegleitung – live gespielt von der Musikschule in Berlin aus – zu singen. Als spontan das gesamte Publikum im Saal mitzusingen begann, kam Gänsehautstimmung auf.
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4. Durchführung
Die Projektarbeit bestand insgesamt aus der Realisierung einer ganzen Reihe verschiedener internationaler, künstlerisch-pädagogischer Vorhaben im Musik- und Theaterbereich. MUSIANDRA ermöglichte den beteiligten Akteur*innen der Bildungsinstitutionen aus Berlin, Charenton-le-Pont Paris, Island, Österreich und der Türkei, in konkreten Vorhaben methodisch-didaktisches Neuland zu betreten und Neues zu wagen. Dabei galt es diverse Herausforderungen zu meistern und Strategien zu entwickeln, die eine regelmäßige Kommunikation und Beteiligung, eine geteilte Organisation sowie nicht zuletzt erfüllende musikalische Interaktionen unterstützen – in kulturellen Austauschtreffen vor Ort sowie damit verbunden online über das Internet.
Die Erkenntnisse zur Realisierung der internationalen Konzerte und Begegnungen wurden dokumentiert und auf einer Projektwebseite (www.musiandra.org und YouTube-Channel & Instagram) sowie in diesem Beitrag online in Form einer zugänglichen Sammlung zur Verfügung gestellt, die generell Lehrenden (neben Musiklehrkräften auch Lehrkräften anderer Fächer, wie Fremdsprachen etc.) und Lernenden einen bunten Blumenstrauß an Ansätzen bieten kann.
Zentrale Learning zu den Ansätzen der Kommunikation und Organisation bei MUSIANDRA werden weiter unten im Abschnitt 7 zusammengefasst.
Zentrales Element der Projektarbeit war ein regelmäßiger Austausch in Form von wöchentlichen Online-Jour-Fixe, an dem sich eine Kerngruppe von Vertreter*innen der beteiligten Institutionen beteiligten. Hier wurden die einzelnen Vorhaben gemeinsam entwickelt, geplant und reflektiert. An den etwa einstündigen Zoom-Konferenzen nahmen in der Regel sechs bis zehn Teilnehmende teil. Es wurde Englisch gesprochen, was für einige der Beteiligten eine Herausforderung war.
Wöchentliches Jour Fixe von Vertreter*innen der Projektpartner*innen zu organisatorischen Belangen. Der Screenshot zeigt eins der ersten Treffen im März 2021.
Neben organisatorischen Belangen zu Realisierung der Projekttreffen bildeten einerseits Ansätze zum Online-Unterrichten und -Proben die Hauptelemente des regelmäßigen Austauschs, andererseits praktische Ansätze für Konzertaufführungen und Videoproduktionen, womit die Projektaktivitäten öffentlich sichtbar und hörbar gemacht wurden.
Zu Projektbeginn (März 2021) lag der Fokus aufgrund der pandemiebedingten Kontaktbeschränkungen stark auf verschiedene Möglichkeiten, online in Kontakt zu sein und künstlerisch-pädagogisch miteinander zu arbeiten. Dazu war es zunächst für die Beteiligten notwendig sich im Bereich online-Unterricht fit zu machen. Zudem wurden spezielle Hardware, Software sowie Online-Plattformen benötigt, die früher von den Projektbeteiligten nicht benutzt wurden. Durch die gegenseitige Unterstützung wurde die Einarbeitung erleichtert und in gemeinsamen Projekten ausprobiert und weiterentwickelt. So wurde zunächst zusammen nach verschiedenen Online-Plattformen recherchiert, die sich für die Beteiligten als nützlich erweisen könnten. Darunter waren Online-Plattformen wie Padlet, Noteflight, Seeing Music etc. (siehe auch hier: LINK – Beitrag zu Online-Musikplattformen), die vorgestellt und zusammen ausprobiert wurden. Des Weiteren wurden bei Projekttreffen auch bereits erprobte künstlerisch-pädagogische Ansätze vorgestellt und diskutiert – z. B. Online-Musizieren (LINK – Blogbeitrag zu Online-Musiziererfahrungen) sowie auch zur Durchführung von musikalischen Bildungsprojekte über das Internet im Kinder- und Jugendbereich (LINK – Blogbeitrag zu Ideen für Online-Musikworkshops).
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In der zweiten Hälfte des Projekts (ab Februar 2022) wurde der Fokus leicht verschoben, da einerseits im ersten Jahr bereits sehr interessante Ansätze für die Realisierung von künstlerisch-pädagogischen Interaktionen sowie von Online-Konzerten realisiert werden konnten (siehe dazu ausführlicher im Folgenden) und andererseits die Kontaktbeschränkungen in den beteiligten europäischen Ländern wieder stark zurückgenommen wurden. Die angepasste Ausrichtung der Projektziele fokussierte nun die Entwicklung von Ansätzen, auf vertiefte Weise miteinander musikalisch in Kontakt zu sein und online und offline miteinander zu verknüpfen.
Als zentrales Medium zur Ergebnispräsentation wurde sich für das Format Podcasts entschieden. So sind letztlich elf Folgen in verschiedenen Längen entstanden, an denen neun verschiedene Projektmitglieder beteiligt waren.
Im Folgenden werden ausschnitthaft einzelne Projektphasen näher beschrieben, um Veränderungen zu veranschaulichen. Herausgegriffen werden hierfür Unternehmungen im Fachbereich Klavier und Bandunterricht.
4.1 MUSIK (KLAVIER)
Im Juni 2021 wurde sich auf ein musikalisches Vorhaben geeinigt, bei dem Klavierschüler*innen der verschiedenen beteiligten Musikschulen in Berlin, Charenton-le-Pont Paris und Isafjördur (Island) ein Programm von Stücken zu proben und in einem gemeinsamen Konzert zu präsentieren. Im Zuge der näheren Konzeption entwickelte sich bereits wenige Wochen die Idee das Internet als Möglichkeit zum Proben zu nutzen und das Programm auch in einem Online-Konzert live zu spielen. Daran waren schließlich an den drei Standorten insgesamt 7 Lehrkräfte (darunter Vanessa S. (Charenton-le-Pont Paris), Margret G. (Isafjördur) und Alexander M. (Berlin)) und 15 Klavierschüler*innen (4 aus Frankreich, 6 aus Island, 5 aus Berlin; 13 – 18 Jahre alt) beteiligt. Es wurden Stücke ausgewählt, die im Schwierigkeitsgrad nicht nur den Fähigkeiten/dem Niveau der Schüler*innen angemessen waren, und den Spielenden, den Unterrichtenden sowie den Zuhörenden Spaß machten, sondern auch für das Online-Spiel geeignet erschienen (siehe nachfolgend im Konzert-Programm).
Es dauerte einige Monate, bis die Technik überall verfügbar war, die LAN-Buchsen in den Musikschulen freigegeben und auch in Workshops die technische Bedienung vermittelt wurde. Schließlich wurden die Proben unter Pandemiebedingungen ab November 2021 die Proben komplett online über die Plattform Jamulus realisiert. Diese Phase baute auf einem gemeinsamen Projekttreffen im Oktober 2021 in Berlin auf (finanziert über das Deutsch-Französische Jugendwerk), bei dem sich die Beteiligten untereinander kennenlernten, eine Probephase durchliefen und einige Stücke aus dem Programm in einem Werkstatt-Konzert aufführten.
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Im Zuge intensiver Recherchen und Test-Sitzungen von verschiedenen Projektbeteiligten hatte sich die Plattform Jamulus als nutzbar erwiesen, die im Vergleich zu Zoom eine sehr geringe Latenz bot und so das (vierhändige) Zusammenspiel ermöglichte. Im „Kampf gegen Latenz“ (besser: in Auseinandersetzung mit dem Phänomen der Distanz) wurde von den Klavierpädagog*innen in regelmäßig stattfindenden Online-Proben eine gewisse Souveränität im Umgang mit der digitalen Technik (Mikrofon, Mini-Computer, Kopfhörer etc.) und den Online-Plattformen entwickelt.
Leitend war die Überlegung, dass es sich beim gemeinsamen Online-Musizieren weniger um die Realisierung einer Verbindung von zwei weit entfernten Orten handelt; es wurde vielmehr die Jamulus-Probe als eine Situation verstanden, in der man sich nicht an einem physischen Ort gemeinsam musiziert, sondern durch das Einrichten einer Jamulus-Verbindung und dem Aufsetzen des Kopfhörers sich im Cyberspace – einem Raum mit einer veränderten gegenseitigen (akustischen) Wahrnehmung – trifft. Dieser virtuelle Raum (Cyberspace) besitzt eine veränderte „Physik“ für das gemeinsame Musizieren, die sich von einem herkömmlichen Proberaum unterscheidet (man nimmt sich und die Mitmusizierenden anders wahr). D. h. will man dort musikalisch in Interaktion treten, muss man sich diesen Raum sinnlich-körperlich als Interaktionsraum aneignen – also nicht allein die richtigen Noten spielen können, sondern sich auch an die spezifische Akustik und das veränderte Zusammenspielen körperlich gewöhnen.
„Das Internet verstehen wir als einen neuartigen Probenraum zum Musizieren, der eine ganz eigene „Physik“ hat – womit auch neue Formen von Musik und musikalischer Interaktion verbunden sind. Um in diesem Raum mit Mitspielenden in Beziehung treten sowie sinnerfüllt und mit Leib und Seele zusammenspielen zu können, bedarf es einer Eingewöhnung, für die es Lern-Strategien braucht, die erst sozial – im künstlerischen Projekt – entwickelt werden müssen. Bei MUSIANDRA wollen wir uns unter anderem mit vierhändiger Klaviermusik beschäftigen und schauen, wie sich ein solche Aneignung des Cyberspace zum Zusammenspiel an voneinander weit entfernten Klavierspielenden realisieren lässt.“ (aus der Beschreibung einer Projektphase)
Die Online-Proben wurden überwiegend jeweils von einem speziell präparierten Unterrichtsraum der beteiligten Musikschulen durchgeführt. An den Terminen versammelten sich jeweils die Schüler*innen in Charenton-le-Pont Paris und Isafjördur gemeinsam mit den Lehrkräften in einem Unterrichtsraum. Dann wurde gewartet und nacheinander die Stücke durchgespielt. Die Schüler*innen in Berlin nahmen größtenteils von Zuhause an diesen Proben teil. Auf Grund der vielen an den Probenterminen beteiligten Schüler*innen wurden die Termine eher zum Durchspielen der Stücke genutzt und weniger für eine musikalisch-interpretative Arbeit. Die Möglichkeit, dass die Schüler*innen selbstständig von zu Hause miteinander üben, wurde mehrfach diskutiert, wurde jedoch in Charenton-le-Pont Paris und Isafjördur nicht realisiert.
Am 22. Januar 2022 fand schließlich ein Online-Konzert statt, bei dem das Programm aus 20 Klavierstücken zu vier Händen bestand. Das Publikum (ca. 50 Interessierte) wurde kurzfristig von den Beteiligten persönlich eingeladen. Das folgende Video ist ein Mitschnitt des Online-Konzerts:
Programm des Online-Konzerts am 22. Januar 2022.
Für das Konzert wurde eine Querverbindung von Jamulus zu Zoom hergestellt, um die Performance dem Publikum technisch vereinfacht zugänglich zu machen (d. h. die Schüler*innen hörten sich über Jamulus). Spontan wurde auch eine Moderation realisiert, in der das Projekt und die Besonderheiten des Konzerts erläutert wurden. Im Ergebnis äußerten sich die Beteiligten sehr zufrieden mit dem Konzert.
Im Nachhinein wurden Interviews unter den Projektbeteiligten geführt, um zu erkunden, wie die Probenprozesse und die Konzertpräsentation weiter verbessert werden könnten. Die Ergebnisse wurden in einer Präsentation zusammenfasst, die u. a. auf der Webseite veröffentlicht wurde.
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Im Folgenden sollen Beobachtungen zur Organisation und Durchführung von „normalen“ Musikschul-Konzerten im Vergleich zum Online-Konzert zusammengefasst werden:
Im Vergleich des Online-Konzerts mit anderen Projekt-Konzerten, die gemeinsam an einem Ort bei Austauschtreffen (z. B. in Charenton-le-Pont Paris oder Berlin) gespielt wurden, waren interessante Unterschiede in der Präsentation beobachtbar.
- Die gemeinsamen Konzerte, die im Konzertsaal der Musikschule stattfanden, wurden von der jeweiligen Musikschule (insbesondere von den Klavierlehrkräften) im Vorfeld aufwändig angekündigt und wurden viele Plakate und Hinweise ausgehängt. Zudem wurde für Kameramitschnitt und ein schön gestaltetes Konzert-Programm gesorgt. Die Konzerte wurden z. B. mit Reden des Bürgermeisters, der Beauftragten für Internationales sowie dem Musikschulleitenden eingeführt und liefen dann wie – im Programmheft dargestellt – ab.
Projekt-Konzert beim transnationalen Austauschtreffen in Charenton-le-Pont 2022
- Für das Online-Konzert wurde versäumt eine Einführungsrede zu planen, es lag kein Programm-Blatt vor (allein eine interne Soundcheck-Liste, in der die Stücke und die jeweils Spielenden aufgeführt waren) und es wurde keine Moderation verabredet, die das Publikum über den Anlass und einzelne Stücke informierte. (Ganz spontan hatte sich während des Soundchecks eine Person die Initiative übernommen, das Publikum kurz über das Projekt zu informieren und auch die Wechsel zwischen den Stücken zu moderieren.) Irgendwie hatten keine*r der 7 Klavierlehrkräften im Blick gehabt, dass es sich um ein ganz besonderes Konzert handelt – vielmehr sorgte man sich darum, dass die Technik funktioniert. Vielleicht war auch die extrem flache Organisationsstruktur im Projekt ein Grund, dass sich niemand für den Konzert-Ort Internet als „Veranstalter*in“ verantwortlich fühlte – die Zuständigkeiten und die Gastgeberrolle wurden hier also verändert wahrgenommen und waren nicht mehr so klar.
All diese Aspekte sind im Nachhinein in der gemeinsamen Reflexion aufgefallen. Daran anschließend wurde ein neues Konzept erstellt, bei dem versucht wurde, die Organisation umzustellen und Abläufe besser zu planen. Zudem wurde sich darüber verständigt, die Proben musikalischer zu gestalten – d. h. mehr Zeit zu nehmen, um auf die Gestaltung intensiver zu entwickeln.
Das MUSIANDRA-Kit: so einfach wie die Verwendung einer Spielkonsole?
Die Online-Musizierplattform Jamulus (https://jamulus.io/de/) ist aktuell speziell unter Musiker*innen weltweit stark verbreitet, wenn es darum geht, über das Internet zusammen zu musizieren. Während der Corona-Pandemie hatten auch einige Musikschulen mit Jamulus bereits viele gute Erfahrungen. Vor allem verschiedene Laien-Chöre (siehe hier z. B. Stephan Wolke (Erklärvideos, MS Hamm) und Jürgen Slak (Musikschulleiter, MS Bottrop) sowie Blasmusik-Ensembles (Dr. Peter Mall) oder Mandolinenorchester (Hennef-Kurscheid 1924 e.V.)) haben auf diese Weise in der Phase der pandemiebedingten Kontaktbeschränkungen weiter miteinander proben können. (Es gibt auch noch alternative Plattformen, wovon hier noch einige vorgestellt werden: LINK – Beitrag zu Online-Musikplattformen)
Um zu erreichen, dass die technischen Hürden zur Teilnahme der Lehrkräfte und Schüler*innen im Projekt auf ein Minimum reduziert sind – vor allem unabhängig von der Verfügbarkeit und Konfiguration privater Laptops und technischer Ausstattung sind, da diese individuell konfiguriert werden müssten – wurde für das Projekt MUSIANDRA ein Komplettpaket zusammengestellt: das MUSIANDRA-Kit. Vision war es, dass damit der Zugang für die Beteiligten zum gemeinsamen, online-basierten Musikmachen organisatorisch so einfach werden sollte, wie man es von der Bedienung von modernen Spielkonsolen kennt.
Siehe dazu auch der Blogbeitrag http://forschungsstelle.appmusik.de/musikpraxis-online-im-ensemble-proben-mit-jamulus/
Das MUSIANDRA-Kit wurde von den Lehrkräften in Charenton-le-Pont Paris und Isafjördur jeweils in den Musikschulen genutzt. Es dauerte jeweils eine Zeit, bis die technischen Bedingungen (z. B. ein Unterrichtsraum mit LAN-Buchse, Netzwerkeinstellungen und langes LAN-Kabel) verfügbar waren. Waren diese Bedingungen erfüllt, funktionierte die Nutzung spätestens bei der dritten Probe ohne größere Probleme und auch ohne technische Betreuung. Die Lehrkräfte wurden in Online-Workshops in die Realisierung des Aufbaus und der Verbindung zum Jamulus-Server eingewiesen. Die Möglichkeit das die Klavierschüler*innen (und Lehrkräfte) von Zuhause selbstständig mit ihren Partner*innen proben können, wurden weder von den Lehrkräften noch von den Schüler*innen in Charenton-le-Pont Paris und Isafjördur verfolgt – trotzdem mehrere Angebote gemacht wurden (siehe auch in der Broschüre).
In Berlin wurden 2021 insgesamt sechs MUSIANDRA-Kits angeschafft und die Klavierlehrkräfte in einem Workshop in ihre Nutzung eingewiesen. So nahmen die Klavierschüler*innen und -lehrkräfte von Zuhause aus an den Proben teil. Dabei zeigten sich jedoch auch viele Hürden: Es erforderte, dass das Klavier in der Nähe eines LAN-Anschlusses stand. Außerdem war auch bei den Schüler*innen Übung notwendig, das Mikrofon und die Jamulus-Einstellungen für das Zusammenspiel sinnvoll zu wählen. Nach zwei Probenterminen, die von den Berliner Klavierlehrkräften (remote) unterstützt wurden, nahmen die Berliner Schüler*innen selbstständig und selbstorganisiert an den Proben teil. (In einer nachfolgenden Projektphase haben andere Berliner Schüler*innen auch ohne MUSIANDRA-Kits und stattdessen mit ihren privaten Laptops eine Verbindung zum Jamulus-Server herstellen können.)
Da die Online-Musizierplattform Jamulus darauf optimiert ist, den Ton möglichst verzögerungsarm über das Internet zu übertragen, wurde von den Jamulus-Entwickler*innen auf eine Videofunktion verzichtet. Um die Kommunikation und musikalische Interaktion bei den Proben visuell zu unterstützen, hat es sich als von Vorteil erwiesen, parallel noch eine Videoverbindung über Zoom oder WhatsApp herzustellen. Dazu wurde jeweils die Smartphones verwendet, da es technisch kompliziert ist, auf einem Gerät an zwei Verbindungen parallel teilzunehmen.
4.2 MUSIK (BAND)
Im Anschluss an die ersten positiven Erfahrungen, mittels der Plattform Jamulus über das Netz miteinander musizieren zu können und sogar Konzerte zu realisieren, wurden von den Projektbeteiligten weitere Vorhaben entwickelt, auch in größeren Ensembles gemeinsam Musik zu machen. So wurde parallel zur Weiterentwicklung der Klavierprojekte auch Bandprojekte konzipiert. Zunächst wurde zwischen den Musikschulen Berlin und Charenton-le-Pont Paris ein Online-Projekt realisiert.
Bei der ersten Online-Probe der beiden Ensembles weilte Dorlies gerade noch in Isafjördur. Am Mischpult Jan Hoppenstedt.
Im Sommer 2022 (Mai-Juni) fanden drei Proben der Berliner Band Wildberries (eine Band, die sich aus fünf erwachsenen Musikschüler*innen der Leo-Kestenberg-Musikschule Berlin-Schöneberg zusammensetzt) gemeinsam mit einer Big-Band (mit etwa 12 Spieler*innen) der Musikschule André Navarra in Charenton-le-Pont Paris. Die Proben unter der Leitung von Jan Hoppenstedt und Lucas Firmbach. (Berlin) sowie Audrey B. und Siegfried C. (Paris) erfolgten jeweils zu verabredeten Terminen in den Unterrichtsräumen der Musikschulen über Jamulus (und Zoom) statt.
Online-Probe zwischen Charenton-le-Pont (BigBand) und Berlin (Wildberries-Band).
Eine Aufführung von drei Stücken fand im Rahmen der Fête de la Musique am 21. Juni 2022 im Theater Deux Rives in Charenton-le-Pont Paris statt, wobei die Bandmitglieder der Wildberries zu Gast in Charenton-le-Pont Paris vor Ort waren.
Musikerinnen der Wildberries entdecken ihr Projekt im Schaukasten in Charenton-le-Pont.
Im Jahr zuvor (2021) war das Reisen noch nicht möglich und auch das Wissen um Möglichkeiten zum Proben über das Internet noch nicht da, so bestand die Kollaboration noch aus einzelnen Videoaufnahmen der Ensembles, die zusammengefasst auf einer Webseite präsentiert wurden.
Programm zum MUSIANDRA-Beitrag bei der Fete de la Musique 2021.
Ein halbes Jahr später wurde, anknüpfend an die Jamulus-Musiziererfahrungen der Band, der weiter oben schon dargestellte hybride Online-Auftritt beim den International Days 2022 in Salzburg realisiert, bei dem drei Musiker*innen auf der Bühne des Konzertsaals und drei weitere Bandmitglieder vom Proberaum in Berlin aus performten. Diese Konstellation hatte sich ergeben, da sich beruflich nicht alle Bandmitglieder Zeit nehmen konnten, nach Salzburg zu fahren.
5. Weiterentwicklungen der Online-Musiziermöglichkeiten
Aufbauend auf den Online-Erfahrungen im Zusammenhang mit dem gemeinsamen vierhändigen Klavierspiel und dem Ensemble-Spiel (die anhand von Befragungen und Gruppen-Interviews evaluiert wurden) wurde gemeinsam überlegt, wie die Prozesse der Probenorganisation und der Kommunikation optimiert werden könnten. Dabei entstanden neue Konzepte, die auch jeweils auf die sich verändernde Situation im Umfeld des Projekts integrierten: Die Pandemie-bedingten Kontaktbeschränkungen waren zu großen Teilen wieder aufgehoben worden. Außerdem hatten sich personelle Veränderungen in Charenton-le-Pont Paris ergeben. Es wurde zweigleisig gefahren: Eine Erweiterung des Konzertprojekts mit Stücken zu vier Händen und die Initiation eines offenes Bandprojekt, das die Teilnahme für neue Zielgruppen ermöglichte.
Im September 2022 fanden online und offline Kick-off-Termine statt, zu denen neben allen Klavierpädagog*innen auch die Schüler*innen (aus Berlin, Charenton-le-Pont Paris und Isafjördur) eingeladen wurden. Die Zielperspektive fokussierte darauf, in einen noch engeren und erweiterten kulturellen Austausch miteinander zu kommen, was bedeuten sollte bei den Proben verstärkt die musikalische Interpretation in den Blick zu nehmen. Repertoire-Grundlage war daher eine Musikauswahl, die bei einem Austauschtreffen in Paris von den Schüler*innen bereits auf der Bühne aufgeführt wurde – aber noch musikalisch weiterentwickelbar war. Doch entwickelte das Vorhaben im Oktober und November keine Dynamik, da sich kein Modus für die Organisation der Online-Proben fand und keine*r der Klavierpädagog*innen das Heft in die Hand nahm.
Regelmäßige Online-Proben sind „die Kröte, die geschluckt werden muss, will man beim Projekt dabei sein und mit nach Paris fahren“ – dieser Kommentar einer Berliner Klavierlehrkraft zu einem Schüler beim Kick-off-Termin deutet bereits darauf hin, dass der Fokus nicht bei allen beteiligten auf die musikalische Online-Erfahrung lag.
Das Vorhaben wurde schließlich Ende November abgebrochen, da der Termin für das Online-Konzert, das für den 11. Dezember 2022 geplant war, immer näher rückte und das Teilziel, musikalisch intensiv an der gemeinsamen Interpretation zu arbeiten, sich nicht mehr realisieren ließ. Auch ein dritter Anlauf, der darauf abzielte über einen längeren Zeitraum mehrere Lehrkräfte und Schüler*innen zu involvieren, indem sich am Modell von Meisterkursen orientiert wurde, wurde letztlich nicht realisiert.
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Am 16. November 2022 fand das Kick-off-Meeting für einen neuen Ansatz eines partizipativen Bandprojekt statt, dass von den Bandcoaches Jan Hoppenstedt und Lucas Firmbach durchgeführt wurde. Es richtete sich an Interessierte, die Freude am Musizieren in einer Band mit klassischem Instrumentarium (Schlagzeug, E-Gitarre, Bass und Keyboard) haben. Das Konzept dafür orientierte sich an der Bandklassen-Methode der Leo-Kestenberg-Musikschule am Eckener Gymnasium, mit der lokal seit einigen Jahren gute Erfahrungen gemacht wurden.
Ankündigungsflyer für die Band-Workshops
Es wurden internationale Online-Band-Workshops für Erwachsene in Form eines „Schnupperkurses“ angeboten, wofür zunächst insgesamt 15 Termine geplant waren. Es kam eine Gruppe von ca. zehn Teilnehmenden zustande, die aus Izmir, Berlin und Isafjördur teilnahmen. Sie erhielten sowohl Einzelunterricht (per Jitsi) und musizierten dann in Bandproben gemeinsam. Dafür entwickelten die Teilnehmenden individuelle Strategien, Jamulus zu nutzen, um bei den Proben mitmachen zu können. (Interessant ist dazu auch dieser Erfahrungsbericht einer Band: LINK – Jamulus in der Bandarbeit.)
Probensituation bei einer der Online-Bandproben im März 2023
Für die technischen Herausforderungen wurde die Lösung gefunden, dass jeweils im Vorfeld der Bandproben technische Proben verabredet wurden, in denen individuelle Strategien für das jeweils vorhandene Equipment erarbeitet wurden. Eine besondere Herausforderung bestand dabei darin, dass viele der Teilnehmenden kaum Englisch sprachen – so wurde von Ugur Celik, der an der Berufsschule in Izmir als Lehrer für Neue Medien arbeitet und bereits viel Erfahrung mit internationalen Projekten hat, moderierend und übersetzend unterstützt. Auf der Basis von Einzelunterricht und technischen Proben zur Teilnahme via Jamulus, fanden die Teilnehmenden in den Ensemble-Proben schnell zusammen. Die Organisation der gemeinsamen Bandtermine wurde dadurch realisiert, dass die Termine mehrfach per Mail angekündigt wurden, indem der die Noten für die vereinbarten Stücke, der Name des Jamulus-Servers und zusätzlich auch ein Link zu einem Konferenztool (Jitsi oder Zoom, sollte etwas mit Jamulus nicht funktionieren) kommuniziert wurde.
„Ich habe im Projekt gelernt, eine neue Perspektive auf den musikalischen Prozess bei den Online-Proben einzunehmen. Besonders am Anfang der Probenphase habe ich erstmal nicht bewusst den Sound und das perfekte Timing als zentralen Maßstab genommen, sondern das Zusammenspiel, das Erleben des Gemeinsamen ins Zentrum gerückt. So war ich nicht mehr so frustriert, dass es anders lief als im Bandproberaum.“ (Jan Hoppenstedt, Bandcoach) Hier zeigt sich ein Perspektivwechsel vom problemzentrierten hin zu einem ressourcenorientierten Verständnis von der Arbeit mit Lerngruppen.
Es war beachtlich, wie nach ein paar Wochen eine feste Gruppe entstand, die bei den Online-Treffen schnell ins Musizieren kam. In zwei intensiveren Phasen (Januar bis März und Mai bis Juni 2023) entwickelte sich eine heterogene Formation aus Laienmusiker*innen aus Izmir, Berlin und Isafjördur. Die Teilnehmenden spielten und sangen über ganz unterschiedliche technische Setups: Einige fanden Lösungen über ihr Smartphone sich bei Jamulus einzuklinken andere nutzten ihre Laptops. Im Ergebnis entstand ein gemeinsames Repertoire von drei Popmusik-Stücken, die schließlich sowohl bei einem Live-Auftritt im April 2023 in Izmir sowie im Rahmen der Abschlussveranstaltung des Projekts in Berlin auf der Bühne präsentiert wurden.
6. Finale (Abschlussveranstaltung)
Die Abschlussveranstaltung des MUSIANDRA-Projekts fand am 30. Juni 2023 im Roten Salon der Volksbühne am Rosa-Luxemburg-Platz Berlin statt. Die über 100 Plätze waren restlos ausgebucht – selbst der hintere Bereich der Location für spontane Gäste. Auch diese Veranstaltung wurde dazu genutzt, um Learnings aus dem gemeinsamen Projekt zu präsentieren. Als Format wurde eine Panel-Diskussion gewählt, bei der zentrale Beteiligte aus ihren unterschiedlichen Projekt-Rollen bestimmte Erfahrungen schilderten.
Podiumsdiskussion bei der Abschlussveranstaltung von MUSIANDRA
[Video: Mitschnitt der Podiumsdiskussion]
Außerdem wurde ein Projekt-Film von Beate K. gezeigt, der einen Einblick zu verschiedenen Stationen im Projekt gab. Darin waren auch viele Szenen von den verschiedenen transnationalen Austauschtreffen enthalten, die einen guten Überblick zu den vielen Beteiligten sowie zu den kulturellen Gegebenheiten an den verschiedenen Standorten vermittelten. Als interaktives Angebot wurde für die Veranstaltungsgäste zusätzlich eine Ecke mit Tablets eingerichtet. Darauf waren die entstandenen elf Podcast-Folgen sowie die Konzert-Mitschnitte und Workshopmaterialien verfügbar.
Ergebnispräsentationen bei der Abschlussveranstaltung
Musikalische Höhepunkte im Programm war einerseits die Präsentation des transnationalen Bandprojekts mit Bandanfänger*innen, die schon online geprobt hatten und nun nach Berlin eingeladen wurden. Sie spielten zunächst drei Popsongs zusammen mit ihren Bandcoaches. Danach spielten sie noch zwei türkische Lieder in Bandzusammensetzung – eine kleine Überraschung im Programm.
Auftritt der Online-Band
Abschließend spielte die Musikschulband Wildberries ein kleines Programm. Darin spielten als Gäste auch verschiedene Projektakteure aus Spanien und der Türkei in einzelnen Songs mit.
7. Learnings und Zusammenschau der Ergebnisse
Abschließend werden hier Beobachtungen zu Bedingungen und entwickelten Ansätzen des transnationalen Kooperationsprojekts MUSIANDRA zusammengefasst. Dabei handelt es sich um einen kleinen Ausschnitt der Ergebnisse des internationalen Kulturprojekts, der organisatorische Herausforderungen in den Blick nimmt. Zentral ist hierbei die Frage, ob und wie es gelang, die organisatorischen Probleme so weit in den Griff zu bekommen, dass sich der Fokus auf die kollaborative Projektarbeit, insbesondere das gemeinsame Musizieren, gelegt werden konnte.
- Wie wurde die Online-Kommunikation und Zusammenarbeit im Projekt realisiert?
Im Projekt wurde insgesamt ein offener Ansatz gewählt: Beispielsweise wurden zu Projektbeginn alle Mitglieder der Kerngruppe darin involviert, nach interessanten Kommunikationstools und Online-Plattformen zu recherchieren und in einem geteilten Padlet zu verlinken. Die Ergebnisse wurden dann bei einem Treffen kurz vorgestellt und einige Online-Plattformen wie z. B. Slack und Google-Drive intensiver gemeinsam ausprobiert. Nach kurzer Zeit hat sich einfach herausgestellt, welche Plattformen für die Gruppe nützlich waren und welche Funktion diese erhielt. Zentral waren:
- WhatsApp-Gruppe für kurzfristige Mitteilungen sowie Fotos/Videos
- E-Mails für die Protokolle und für längere Diskussionsbeiträge
- Jamulus für Online-Musizieren
- Google-Drive für gemeinsame Dokumente, Tabellen und Befragungen
- DropBox und WeTransfer zum Austausch von Fotos und Videos
- Webseite und Social-Media um öffentlich Workshopfolien, Fotos und Videos teilbar zu machen und zu archivieren
Hat etwas nicht funktioniert, fehlte z. B. ein Zugangscode, wurde sich über WhatsApp bei den anderen gemeldet. Verschiedene Akteure haben von Zeit zu Zeit neue Plattformen vorgeschlagen (z. B. „Digital Stage“), wenn sie mit den Kommunikations- und Kollaborationsmöglichkeiten der vorher genutzten Plattform unzufrieden waren oder neugierig waren mit anderen neuen Foren auszuprobieren. Regeln, welche Inhalte oder wer wann posten darf, wurden nicht explizit festgehalten, sie entstanden praxisbezogen in der Nutzung – von denen, die sich daran beteiligten. Es gab daher viele unterschiedliche Kommunikationsformen parallel – jedoch entstand kein überbordendes Chaos. Für den kontinuierlichen kommunikativen Prozess des Projekts sorgten wöchentliche Jour-Fixe-Termine via Zoom (bzw. Jitsi).
Zusammenfassend wurden Möglichkeiten sich kommunikativ auszutauschen sehr intensiv genutzt, wobei das Internet als Distributionskanal – der eine Übertragung möglich macht – genutzt wurde. (International waren also vergleichbar hohe Kompetenzen mit Online-Plattformen in der kommunikativen Nutzung vorhanden.) Möglichkeiten das Netz als Kollaborationsplattform zu nutzen, also als einen geteilten Ort der Zusammenarbeit, wurden dagegen insgesamt selten genutzt. Gute Erfahrungen in dieser Hinsicht wurden beispielsweise damit gemacht, dass bei einigen Sitzungen online mittels Google Drive gemeinsam ein Konzept oder ein Tagesplan geschrieben wurde. Die Plattform ermöglicht es, zeitlich parallel sowie auch zeitversetzt an einem Text zu schreiben. Es haben sich eine Gruppe von Beteiligten eingebracht (auch parallel zu Zoom-Treffen); am Ende hat eine Person das gemeinsame Dokument finalisiert und das Ergebnis wurde dann allen zur Verfügung gestellt.
Von zentraler Bedeutung für die partizipative Projektdurchführung waren selbstverständlich neben der digital vermittelten Kommunikation die vielen transnationalen Austauschtreffen: In Paris, Isafjördur, Izmir, Berlin wurden die Akteure und die unterschiedlichen Kulturen plastisch erlebbar.
- Wie wurde die Organisation und Durchführung der Proben bewerkstelligt?
Gemeinsame Proben, die in verschiedenen Aufführungen gipfelten, hatten einen zentralen Stellenwert im transnationalen Projekt. Die Organisation der daran Beteiligten, stellte eine große Herausforderung dar – woran manche Vorhaben letztlich auch scheiterten. Zur Veranschaulichung der Bedingungen und entwickelten Lösungsstrategien, wird im Folgenden die Probenplanung skizziert:
Einige Projektmitglieder hatten im Vorfeld schon viel Praxiserfahrung, wie bei transnationalen Austauschtreffen (unter den Anwesenden) die räumlichen und zeitlichen Ressourcen organisiert werden können. Der Planungsprozess bei den Austauschreffen z. B. an der Musikschule in Berlin lässt sich hierbei als hierarchisch organisiert beschreiben: er wurde von einer Planungsgruppe (1-2 Verantwortliche) realisiert (meist Einheimische, da sie Informationsvorsprung in Bezug auf die gegebenen Räumlichkeiten haben). Sie erhielten ihre Informationen von der Musikschule zu den Räumen und Zeiten (via Mail oder vor Ort) und holten Informationen von den verschiedenen Lehrkräften zu einzelnen Verfügbarkeiten der Schüler*innen ein (via WhatsApp). Bei drei beteiligten Musikschulen (Berlin, Charenton, Isafjördur) mit insgesamt 15 Schüler*innen und 8 Lehrkräften war diese Aufgabe bereits komplex und erforderte viel Kommunikation (wobei ein gemeinsames Mittagessen als Ort die Informationen zusammenzubringen, den Planungsprozess manchmal vereinfachen konnte).
Ansatz für die Organisation und Realisierung der Online-Proben bei MUSIANDRA war es, dass an den Musikschulen der verschiedenen Standorte jeweils ein Raum präpariert wurde und dann mit den anderen Musikschulen ein gemeinsamer Termin ausgehandelt wurde. Die Absprachen benötigten ein bis zwei Wochen, wobei an jeder einzelnen Musikschule der Raum organisiert und die Informationen zu den Verfügbarkeiten der verschiedenen Lehrkräfte miteinander vereinbart werden mussten. An diesem Termin (meistens am Samstag) versammelten sich dann die Schüler*innen in der jeweiligen Musikschule und das gemeinsame Probenprogramm wurde unter den Anwesenden Schüler*innen und Lehrkräften über Jamulus durchgespielt. Der organisatorische Aufwand für die Online-Proben war dabei relativ ähnlich (hoch) wie bei den Austauschtreffen. Insgesamt waren die Online-Proben aber ein organisatorischer Erfolg: Die Planung funktionierte zuverlässig. In der Evaluation waren sich die Beteiligten einig, dass verschiedene Möglichkeiten, die das Internet für kollaborative Online-Zusammenkünfte bot, jedoch nicht genutzt wurden.
Das Internet wurde im Sinne eines Distributionskanals (zur Informationsübertragung) genutzt: Die verschiedenen Klavierlehrer*innen und Schüler*innen wurden über das Internet abgefragt und das Ergebnis wurde schließlich digital an die Gruppe übermittelt. Das Internet wurde nicht als miteinander geteilter Ort zur Zusammenarbeit verwendet. Auch bei den Online-Proben wurde das Internet (organisatorisch) als Distributionskanal verwendet – nicht als Kollaborationsmedium.
- Wie hätte das Internet als Kollaborationsort die Organisation unterstützen können? (Vielleicht hätten die Schüler*innen und Lehrkräfte räumlich unabhängig von verschiedenen Orten (Zuhause) an den Proben teilnehmen und die Probenzeiten auch flexibel von den Klavier-Duos gewählt werden können.)
Es hat verschiedene Gespräche gegeben und wurden auch Konzepte entwickelt, wie diese kollaborativen Möglichkeiten genutzt werden können. Es hat sich jedoch keine Initiative durchgesetzt, das hergebrachte Vorgehen bzw. die bestehende Praxis auch mal anders zu versuchen.
Eine andere Entwicklung nahm die Organisation der Online-Bandworkshops, die zeitlich zu einem späteren Zeitpunkt in Angriff genommen wurden. Es wurde hierbei eine Einladung an Interessierte in Form eines Flyers über Mail und WhatsApp an die beteiligten Musikschulen weitergeleitet, in denen der Inhalt sowie die Termine beschrieben waren. Nach etwa drei Wochen hatte sich eine Gruppe von Interessierten gefunden. Die Schüler*innen erhielten direkt von Berlin aus von einer Gruppe an Lehrkräften über das Internet Unterricht. Hier waren also keine Lehrkräfte als Mittler*innen involviert und wurde kein Musikschulraum benötigt. Offensichtlich war die organisatorische Komplexität im Vergleich zum transnationalen Klavierprojekt geringer: Nicht die Zugehörigkeit zur Musikschule, sondern das Interesse an der Teilnahme an einem Online-Bandworkshop war zentrale Voraussetzung. Die Termine waren auf Mittwoch um 18 Uhr festgelegt. Im Vorfeld wurden mehrmals E-Mails versandt, in denen die technischen Bedingungen (mit Hilfestellungen) sowie die Zugangsdaten halten waren. Die Teilnehmenden klinkten sich daraufhin – abhängig von ihren persönlichen (zeitlichen, technischen) Möglichkeiten – zu den entsprechenden Terminen ein (oder auch nicht).
Auch in diesem Fall wurde das Internet als Distributionskanal genutzt. Es wurden organisatorische Informationen über das Internet geteilt und zu bestimmten Zeitpunkten das Internet als Verbindung zwischen verschiedenen Orten genutzt. Die starke Zentrierung auf die Lehrkräfte blieb auch hier bestehen. Auf den ersten Blick wurde die Möglichkeit den Austausch zwischen den Teilnehmenden herzustellen, nicht genutzt bzw. aktiv unterstützt. (Vielleicht aus der Erfahrung, dass die Teilnehmenden Erwachsenen sich keine zusätzliche Zeit zum Experimentieren nehmen können/wollen.) Doch ließ sich auf Jamulus beobachten, wie Teilnehmende sich auch wohl selbstständig die Möglichkeit der Technik anzueignen schienen und selbstständig auf der Plattform Jamulus aktiv waren.
Es wurde regelmäßig einige Zeit von den Bandcoaches dazu eingeplant, um die Technik an den individuellen Standorten zum Laufen zu bekommen. Hierbei entwickelten sich sehr viele unterschiedliche Lösungsansätze bei den Teilnehmenden. Dadurch konnten Teilnehmende mit extrem unterschiedlichen Bedingungen mitmachen, die verband, dass sie Teil der Band sein wollten.
- Welche Sprachbarrieren haben sich gezeigt und wie haben sie sich ausgewirkt?
Bei den Franzosen beteiligte sich in den wöchentlichen Meetings zunächst nur Vanessa Sanfilippo am Austausch. Später involvierten sich auch andere Kolleg*innen wie Audrey und Sigfried, die sich jedoch stark zurückhielten und wenn sie direkt angesprochen wurden in Französisch antworteten. Beim französischen Projektpartner gab es recht viele Missverständnisse in Bezug auf die Projektziele und auch die Regularien (z. B. wie die finanziellen Mittel ausgegeben werden dürfen). Zwar wurde häufig darauf verwiesen, dass im Antrag/Vertrag die strittigen Punkte drinstehen würden, jedoch entwickelten sich parallele Strukturen (z. B. wurden die finanziellen Mittel auch für Honorare der beteiligten Lehrkräfte oder für Mieten ausgegeben). Um die Organisation zu ermöglichen, und da viele Franzosen Schwierigkeiten hatten, sich in Englisch auszudrücken, wurde daher teilweise auch Französisch gesprochen werden. Dies schloss wiederum andere Teilnehmende aus. Später etablierte sich, dass länge Erklärungen oder Organisatorisches von den Franzosen schriftlich via www.deepl.com von ihnen ins Englische übersetzt und per Mail kommuniziert wurden.
Zentrale Treiber der Kommunikation waren Dorlies Radike-Thiel, Alexander M., Jan Hoppenstedt aus Berlin, die einerseits inhaltliche Ideen sowie auch Projektideen für Konzerte und Workshops einbrachten. Ihr Englisch und Französisch war gut und sie hatten bereits viel Erfahrung in der Durchführung internationaler Projekte. Auch Ugur Celik aus Izmir brauchte sich viel ein, der einerseits, für die Projektdokumentation zuständig war (Webseite) andererseits, eine wichtige Rolle als Vermittler zu türkischen Projektbeteiligten (Musiker*innen), in dem er aktiv immer wieder neue Leute involvierte und Informationen übersetzte. Die türkischen (erwachsenen) Schüler*innen (Projektbeteiligten) sprachen kaum Englisch. Ugur Celik war daher sehr aktiv, um in der Organisation und in der Bewältigung von technischen Hürden zu unterstützen. Die Klavierpädagogin Margret G. aus Isafjördur hielt sich bei Reflexionen von Planungen etwas zurück, war jedoch kontinuierlich dabei und spätestens bei organisatorischen Fragen sofort aktiv.
Im Zentrum der Online-Meetings stand Organisatorisches. Konzeptionsgespräche stellten sich eher als wenig fruchtbar heraus – Konzepte entstanden eher in kleinen Untergruppen, die eine gemeinsame Vision hatten. Was in einem Protokoll geschrieben stand, oder in anderer Form festgehalten vorlag, erhielt Feedback. Pädagogische und künstlerische Fragen wurde in den Austauschtreffen kaum behandelt – das schien eher als „selbstverständlich“.
Mit der Zeit wurde der sprachliche Austausch zwischen den Beteiligten spürbar sicherer und flüssiger. Dazu haben einerseits der sehr regelmäßige Projektaustausch (Joure Fixe, transnationale Treffen) sowie besonders die Kommunikation in der Realisierung von bestimmten Vorhaben beigetragen (z. B. Theater-Workshops, Konzerte, Workshops). Über die Kerngruppe an Vertreter*innen der Projektpartner*innen hinaus wurden zudem viele Akteure (phasenweise intensiv) an den unterschiedlichen Standorten zumindest in einzelnen Teilprojekten in das Projekt kommunikativ involviert: Berlin (7+8 – also 7 Personen Kerngruppe+8 Kolleg*innen), Paris (4+5), Izmir (2+4), Isafjördur (1+3), Salzburg (1+2); neben vielen Schüler*innen gehören dazu auch ein breites Konzertpublikum sowie die Musikschulkollegien und -leitungen und Vertreter*innen aus der Politik.
- Welche technischen Ansätze zum gemeinsamen Musizieren über das Internet sind bei der Projektarbeit von Musikschulen tatsächlich realisierbar und inwiefern nützlich?
Zu Projektbeginn hat Matthias Krebs einen Vortrag zum Thema Gemeinsam Musizieren über das Internet gehalten. Darin wurden verschiedene Ansätze mit Vor- und Nachteilen vorgestellt und diskutiert. Jamulus wurde besonders intensiv in der Zeit der Corona-Pandemie genutzt. Auch nach den Lockerungen der Kontaktbeschränkungen wird Jamulus von Musiker*innen, die Lösungen suchen, um gemeinsam über Distanz zu proben noch recht viel verwendet (z. B. Mitglieder von professionellen Bands).
Ziemlich schnell wurde sich bei MUSIANDRA auf Jamulus festgelegt, auch da schon in anderen Kollaborationsprojekten erste gute Erfahrungen gemacht wurden. Alternative Ansätze wie die Plattform Digital Stage wurde an Jamulus gemessen, hatten sich aber in Tests nicht als für das Projekt nutzbar gezeigt.
Jamulus ist auf verschiedensten Betriebssystemen (wie Windows, Mac OS, Android, iOS, Linux), nutzbar und braucht vergleichsweise geringe Ressourcen. Dabei fällt sofort bei einer gelungenen Verbindung auf, dass der Klang über Jamulus ganz anders ist, als bei Zoom oder anderen Konferenz-Systemen: Es gibt keine Wechselschaltung mehr und man fühlt sich akustisch, als würde man im selben Raum sein. Selbst über 1000 km Entfernung (z. B. zwischen Island und Salzburg) ist die Verzögerung so gering, dass man gut gemeinsam im Ensemble musizieren kann. Dadurch entsteht ein echter Präsenzeffekt. Etwas gewöhnungsbedürftig ist, dass die Verbindung immer etwas digital knackt – was irgendwie an alte Radioverbindungen erinnert, aber das Knacken geht in der musikalischen Interaktion schnell unter und wird von vielen nach kurzer Zeit überhört.
Da sich das Projekt auf das Musizieren konzentrieren wollte, wurde nach Lösungen Ausschau gehalten, technische (und damit vor allem organisatorische) Komplikationen zu minimieren. So wurde mit dem MUSIANDRA-Kit versucht, einen Standard zu schaffen.
Wie hat sich das MUSIANDRA-Kit in der Praxis bewehrt? Konnte das Kit dazu beitragen, dass die Proben organisatorisch reibungsloser liefen? Stellt es eine Perspektive für den modernen Musikschulunterricht dar?
- Die Berliner haben sich vergleichsweise intensiv mit der Online-Technik beschäftigt. Das MUSIANDRA-Kit haben ca. 6 (Klavier-)Lehrkräfte selbst ausprobiert und auch 6 Schüler*innen (von insgesamt ca. 8) haben sich bei Jamulus eingeklinkt.
- Margret Gunnarsdottir (Island) hat beständig versucht, sich fortzubilden und mit Jamulus sicherer zu werden. Sie hat an ca. 7 Proben teilgenommen (insg. ca. 11 Treffen).
- Vanessa S. (Charenton-le-Pont Paris) hat sich organisatorisch drum gekümmert, dass es an der Musikschule die Möglichkeit gibt (ein Raum mit LAN-Anschluss und Netzwerkfreigabe) und so online geprobt werden kann. Realisiert wurden die Verbindungen stets durch ihren Kollegen Siegfried C. Sie oder andere Pädagog*innen der Musikschule haben sich nie selbstständig bei Jamulus eingeklinkt.
Die MUSIANDRA-Kits haben sich im Einsatz an den Musikschulen als nützlich erwiesen (Paris, Island, Berlin). Es scheint als bieten sich MUSIANDRA-Kits eher für einen solchen Kontext an. Damit könnten Lehrkräfte bei Bedarf, ohne größere Vorbereitungen und unregelmäßig die Technik nutzen. Damit wird der organisatorische Aufwand verringert. Erfahrung war, dass Lehrkräfte ein bis zwei Workshops benötigen, um das MUSIANDRA-Kit sicher zum Laufen zu kriegen. (In einem anderen Musikschulprojekt (MSdigital.SH-Hymne, LINK zum Blogbeitrag) gelang die sichere Jamulus-Verbindung zwischen den beteiligten Musikschullehrkräften auch nach drei Proben sicher von zu Hause.)
Andererseits scheint die Einführung der MUSIANDRA-Kits aber auch möglicherweise Entwicklungen verhindert zu haben. So wurden weder von den Lehrkräften (Paris, Island) noch von den Schüler*innen Ansätze verfolgt, auch ohne MUSIANDRA-Kit über das Internet (von zu Hause) zu proben. Andererseits kursierten jedoch verschiedene Anleitungen, auf unterschiedliche Weise Jamulus mit persönlichen Laptops oder Smartphones zu nutzen.
Konträr dazu entwickelte sich die Jamulus-Nutzung in Berlin. Hier wurden gleich mehrere MUSIANDRA-Kits angeschafft, die an die fünf Klavierpädagog*innen verteilt wurden, die sie teilweise auch an ihre Schüler*innen verliehen. Die Berliner Klavierpädagog*innen waren anfangs sehr an Jamulus interessiert und nahmen engagiert auch bei online-Proben teil. In einer anderen Phase waren sogar 4 von 5 Schüler*innen mit eigener Technik (ohne MUSIANDRA-Kit) bei Jamulus dabei. So brauchen Schüler*innen die MUSIANDRA-Kits vielleicht weniger, da diese ein höheres Interesse haben, sich nach Bedarf einzufuchsen. Möglichweise hat das MUSIANDRA-Kit etwas die Hürde nehmen können, so dass die Lehrkräfte positiv über ihre persönlichen Erfahrungen berichten konnten und so die Schüler*innen eine positive Einstellung vermittelt bekamen.
Für eher informeller Angebote wie den Online-Band-Workshop erscheint die Nutzung von Jamulus (ohne das Kit) gut geeignet, um Online-Proben zu realisieren. Die Berliner Workshopleitenden Jan Hoppenstedt und Lucas Firmbach lassen sich als technikaffin einschätzen und entwickelten individuelle Lösungen, Jamulus zu nutzen. Auch die Teilnehmenden aus Izmir fanden individuelle Lösungen, um dabei sein zu können. Als Hilfestellungen gab es eine Liste an YouTube-Videos. Es fanden einige Sitzungen statt, in denen via Jitsi/Zoom von Bandcoaches versucht wurde, sowohl die jeweiligen Parts auf den Instrumenten als auch den technisch (Jamulus-)Background zu vermitteln. Die Sprachbarriere war dabei ziemlich groß. So musste Ugur Celik teilweise übersetzend unterstützen, damit die Verbindung zustande kam.
In resümierender Betrachtung: Interessanter Weise war der Einsatz der MUSIANDRA-Kits insgesamt relativ gering. Die Technik war nur ein Teil des organisatorischen Aufwands, der zur Realisierung von Proben betrieben werden musste und dieser war so hoch, dass keine längerfristige Projektphase entstanden ist, in der musikalisch intensiv mit Jamulus geprobt wurde. Dagegen hat sich in informelleren Bereichen mehrere intensivere Online-Proben-Phasen ergeben. Es gehörte also noch mehr dazu als die technische Möglichkeit über weiter Distanz miteinander musikalisch verbunden zu sein: z. B. das Interesse unabhängig von räumlichen Ressourcen zu sein und sich von Zuhause einklinken zu können; oder neugierig zu sein und ein echtes Interesse daran zu haben, überhaupt teilnehmen zu dürfen/können. Darüber hinaus kristallisierte sich kein bestimmter Mehrwert heraus, wenn die neue technische Möglichkeit mit einem hergebrachten Organisationsprinzip verbunden wird.
- Hat sich durch MUSIANDRA etwas verändert?
Das Projekt MUSIANDRA zielte nicht explizit darauf, an den teilnehmenden Institutionen einen bestimmten Veränderungsprozess anzuregen. Vielmehr ging es darum, einen Raum zu schaffen, in dem eine Gruppe von Akteur*innen im transnationalen Austausch in Bezug auf gemeinsam entwickelte Projekte experimentieren können. Trotzdem ist es interessant, wie unterschiedlich sich einige Akteure zur Frage, äußerten, was das Projekt MUSIANDRA für ihre und die Zukunft ihrer Musikschule bedeutet.
— Musikschule: Frankreich
Der Musikschulleiter von Charenton-le-Pont Paris bewertete in einer Mail die Online-Experimente als nicht nützlich und wünschen sich in Zukunft wieder mehr „reale“ Treffen. In der Auswertung hob er hervor, dass die Reisen nach Berlin gut waren und die Verbindung zur dortigen Musikschule gestärkt wurde. Jedoch der Online-Part viel Mühe bereitet hatte. So scheinen die Pariser das MUSIANDRA-Projekt weniger als eine Chance zur organisationalen Weiterentwicklung genutzt/verstanden zu haben (eher nach dem Muster: eine Bildungsmöglichkeit für unsere Schüler*innen). Anstatt neu entwickelte Strategien weiterzuentwickeln, wird darum gebeten, wieder zum Hergebrachten zurückzukehren.
Obwohl sie zu den Projektpartner*innen mit vielen Beteiligten gehörten, beteiligten sich an der Musikschule in Charenton-le-Pont Paris nur wenige Akteur*innen aktiv an der Projektentwicklung und sammelten beispielweise kaum – und wenn dann auch nur flüchtige – Erfahrungen im Online-Musizieren. Vanessa S., die in der Online-Klavier-Phase aktiv war, hatte zur Hälfte des Projekts zu einer anderen Musikschule gewechselt. Ihre Nachfolger*innen hatten weniger Bezug zum Klavier und Bandcoaching. So blieben bis zuletzt die organisatorischen Herausforderungen im Vordergrund und wenig künstlerische oder pädagogische Fragen. So sieht die Musikschulleitung für ihre Zukunft keinen Grund (mehr) für Online-Projekte.
— Musikschule: Island
Die isländische Klavierlehrerin und Musikschulleiterin Margret G. äußerte sich insgesamt sehr zufrieden mit den Prozessen und Ergebnissen von MUSIANDRA. Das Projekt sei eine spannende Möglichkeit gewesen, bei dem sie über ihren Schatten gesprungen sei und den Umgang mit der Technik gelernt hätte. Außerdem hätten ihre Schüler*innen viele internationale Erfahrungen sammeln und alternative Methoden kennenlernen konnten. Für sie sei wichtig gewesen, im Projekt neue Wege zu finden, um mit anderen Menschen in Kontakt zu treten – das wurde auch erreicht.
Die organisatorischen Herausforderungen waren dadurch, dass der Ort Isafjördur klein war und die Teilnehmendengruppe übersichtlich war und sich einige Eltern stark in das Projekt eingebracht hatten (als Technikhilfe und als Begleitende), wohl relativ einfach machbar. So äußerte sich Margret G. als offen für weitere Projekte, in denen im internationalen Verbund, im engen Austausch und mit digitalen Technologien gearbeitet wird.
— Bandworkshops
Die beiden Bandcoaches der Berliner Musikschule Jan Hoppenstedt und Lucas Firmbach äußerten sich in Interviews stolz über die Projektergebnisse und werteten die Erfahrungen als Bereicherung für ihre künstlerische wie pädagogische Arbeit. Beide hatten bereits vor MUSIANDRA recht viel Erfahrung mit Studiotechnik, doch war für sie die Erfahrungen mit dem Online-Musizieren neu gewesen. Auch in Zukunft wollten sie versuchen, die neu entwickelten Methoden in ihre Arbeit einfließen zu lassen und an internationalen Projekten teilnehmen.
Im Interview berichteten sie, dass sie das Organisatorische von dem Musizieren als entkoppelt ansahen: Zunächst befassten sie sich mit der Frage, woher sie die finanziellen Ressourcen für die Realisierung der Workshop erhalten können und welche Infos zur Bewerbung notwendig sind. Dann planten sie, um sicherstellen zu können, dass die Teilnehmenden die technische Ausrüstung und Kompetenzen besitzen, Treffen ein, in denen die Teilnehmenden erstmal die notwendige Technik nutzen lernten. Darunter summierten sie sowohl zum einen die Nutzung von Jamulus als auch dass die Teilnehmenden wussten, wie sie ihr Instrument für das Ensemblespiel zum Klingen bringen. Die Online-Ensemble-Treffen wurden darauf aufbauend als eine dritte Ebene verstanden. Hierbei konzentrierten sie sich darauf, wie sie die Teilnehmenden unterstützen können, ihre jeweilige Rolle in der Band bestmöglich zu füllen (und weniger darauf, bestimmte Noten zu reproduzieren). Dabei legten sie ihr Augenmerk vor allem darauf, ein Gefühl des musikalischen Gemeinsamen zu vermitteln.
8. Diskussion
In diesem Beitrag wurde versucht darzustellen, wie unterschiedliche Organisationsstrukturen, verschiedene Kommunikationsmöglichkeiten und die explorative Auseinandersetzung mit digitalen Technologien das Projekt MUSIANDRA mitbestimmt und dazu beigetragen haben, dass eine große Gruppe an Beteiligten neue Herangehensweisen an künstlerisch-pädagogische Situationen erprobte, um sie dann womöglich neu zu verstehen.
Dir gewonnenen Erfahrungen und Erkenntnisse aus dem Projekt MUSIANDRA ermöglichen über die Formulierung von Empfehlungen hinaus zahlreiche Anschlüsse an bereits vorhandene Forschungsarbeiten und theoretische Modelle. Hierzu seien abschließend knapp einige Punkte im Zuge einer zusammenfassenden Diskussion skizziert.
Zum Konzept der „Community of Practice“ (nach Wenger, 2008) lassen sich in vielerlei Hinsicht Anschlüsse finden. Es beschreibt allgemein eine praxisbezogene Gemeinschaft von Personen, die ähnlichen Aufgaben gegenüberstehen und voneinander lernen wollen. Hierin werden zwei Gesichtspunkte angedeutet, die Wengers Ansatz für viele attraktiv macht: „Communities of Practice“ sind auf Veränderung ausgerichtet, und innerhalb dieser Strukturen findet ein kontinuierlicher Lernprozess der Mitglieder statt (vgl. Lehrmann-Wermser 2021: 266; Krebs & Godau 2018). Dies wird u. a. in den Interviews und Ergebnispräsentationen der Beteiligten deutlich, die den Aspekt der Veränderung beschreiben und das Lernen im transnationalen Austausch reflektiert wird. Das Engagement der Gruppe bei der Evaluation, Dokumentation und Präsentation von Projekterfahrungen – als Form partizipativer Teilhabe – machen deutlich, dass der Anspruch der Beteiligten, Ergebnisse zu veröffentlichen, den Referenzrahmen über die Musikschule hinaus zu erweitern, den Lernvorgang im Projekt verändern kann.
Zur Formung der Wissen- bzw. Praxisgemeinschaften zeigten sich – wie auch bei Adrilla-Mantilla (2016) beschrieben – Situationen als prädestiniert für enge Kooperationen und Kollaborationen zwischen den Lehrkräften (und Lernenden), in denen auf herausragende „Events“ wie etwa ein besonderes Konzert oder einen transnationalen Podcast hingearbeitet wurde.
Gute Interaktion bedarf guter Kommunikation in Projekten (vgl. Losert 2021: 41). Hier konnten verschiedene Ansätze erprobt werden die sprachliche sowie auch technische Hürden minimieren. Dabei hat sich insgesamt eine hohe Kompetenz bei der Verwendung der Online-Plattformen gezeigt, die sich als soziales Medium erwiesen, das Leute zusammenbringen kann. Bei der netzbasierten Kollaboration bestehen noch Entwicklungsfelder.
Neben dem regelmäßigen Austausch im Kernteam sowie der pädagogischen Projektarbeit mit Zielgruppen fanden vielfältige Kooperation, Kollaboration und Netzwerkarbeit auch in strukturell übergeordneten Bereichen statt: in Form von Konzerten, Workshops sowie öffentlichen Treffen mit Politikern – wobei das Thema „(digitale) Musikpraxis über Ländergrenzen hinweg“ große Aufmerksamkeit erhielt.
Die Vorhaben, die rückblickend intensive Beachtung im Projektverlauf fanden, kennzeichnete, dass die Gruppe selbst daran interessiert war und sie selbstorganisiert arbeiten konnten – was durch eine flache hierarchische Struktur ermöglicht wurde. Strukturiert wurden die kollaborativen Prozesse regelmäßig in Form von moderierten Reflexionen, die über eine Bewertung (gelungen – nicht-gelungen) hinausgingen. Darüber hinaus war die Kollaboration von dem gemeinsamen Interesse getragen, auch über das Projekt hinaus Erkenntnisse aus der explorativen Projektarbeit an Interessierte vermitteln zu wollen.
Besondere Herausforderungen der Kollaboration ergaben sich im Zusammenhang mit organisatorischen Strukturen. Digitalisierungsprojekte (in der Weiterbildung) scheitern nicht selten, weil die Beteiligten die neuen Erwartungen und Standards des neuen (Praxis-)Felds nicht erkennen können. (Dies wurde auch in der Lehrkräfteausbildung z. B. bei Johnston 2016 gezeigt, in Lehrmann-Wermser 2021: 269.) Was Probleme bereitet, ist der Versuch ein tieferes Verständnis für die Logik der (digitalen) Gesellschaft (Gemeinschaft) zu entwickeln und sich selbst als deren Teil zu begreifen – was in diesem Beitrag nicht weiter vertieft werden kann. Die vielfältigen Aktivitäten im Projekt MUSIANDRA boten den Beteiligten die Möglichkeit, praktische Erfahrungen in einem neuen Bereich zu sammeln, sich künstlerische wie pädagogische Kompetenzen anzueignen und Ideen umzusetzen.
Konflikte in der kollaborativen Zusammenarbeit machten implizite Regeln bzw. blinde Flecken institutioneller Strukturen sichtbar und verhandelbar. Aus der Perspektive der Organisationsforschung können manche der beschriebenen Abläufe (z. B. die Organisation der Proben) als Reproduktionen von strukturierenden Strukturen (Musikschule = Institution) verstanden werden (vgl. z. B. Lessing & Stöger 2018). Diese Verankerungen werden nach Bourdieu als „Habitus“ verstanden, die nicht nur das Handeln und Verhalten, sondern bereits die zugrundeliegende Wahrnehmungsweise der Akteure prägen.
Neue Erfahrungen entstehen über das Ausprobieren und weniger über das darüber nachdenken: Daher wurde vermieden abstrakte Theorien als Heuristiken ins Zentrum der Projektdurchführung zu stellen, da sie in einem Projekt eher überhöhte Erwartungen schüren können, die Beteiligten unter Druck setzen und das freie Experimentieren womöglich unterdrücken. Gefahr kann auch darin bestehen, dass das Projekt von den Durchführenden entfremdet wird, wenn die Theorien nicht aus dem Projekt, sondern von anderen Projekten oder aus der Literatur importiert werden.
Im Projekt MUSIANDRA gelang es der Projektleiterin Dorlies Radike-Thiel, dass immer neue Fragen aufkamen. Sie gab einen ungefähren Rahmen vor (der auch schon im Projektantrag skizziert war) und lud dazu ein, dass sich Projektbeteiligte einbringen: „Wie können wir das gemeinsam hinkriegen? Wie können wir es noch anders machen?“ Durch die transnationale Gruppe mit vielfältigen Erfahrungen und institutionellen Strukturen, aber auch genügend Projektmitteln zur flexiblen Realisierung eines reichen Austauschs, ließen sich (für die Beteiligten) spannende Erkenntnisse gewinnen.
Die Ergebnisse verweisen auch darauf, dass transnationale Projekte komplexer sind, als wir es uns manchmal vorstellen – dafür aber Grundlagen für Entwicklungsmöglichkeiten in aktuellen gesellschaftsrelevanten Themen wie Nachhaltigkeit, Digitalität, Demokratiebewusstsein oder Diversität schaffen können. Eine zu starke Fokussierung auf Strukturen und Abläufe bei der Betrachtung der Internationalisierung verdeckt aber manchmal umfassendere Perspektiven. „[D]ie persönliche Ebene und die Tatsache, dass hinter Internationalisierung zufällige Begegnungen oder freundschaftliche Beziehungen stehen“ (Kertz-Wetzel 2021: 259), werden in der institutionellen Betrachtung der Organisationsentwicklung manchmal vernachlässigt. Im Projekt MUSIANDRA wurde die zentrale Bedeutung auch scheinbar nebensächlicher Kommunikationsakte als zentrale Herausforderung und Gewinn verdeutlicht.
Welche Ergebnisse des Projekts werden im Nachhinein von den Mitgliedern der Kerngruppe genannt? (Brainstorming)
- Wir haben uns über 2 Jahre hinweg intensiv mit Kolleg*innen aus anderen europäischen Ländern ausgetauscht.
- Wir haben mit kostengünstiger Technik, die allgemein zur Verfügung steht, einen Bühnenauftritt realisieren können, bei dem die eine Hälfte der Band in Berlin spielt, die andere in Salzburg auf der Bühne steht.
- Wir haben ein Konzert mit Stücken für 4 Hände online geprobt und gespielt, bei dem die Klavierschüler*innen von Isafjördur, Charenton und Berlin miteinander musiziert haben.
- Wir haben von Berlin aus einen Online-Bandklasse-Workshop für erwachsene Band-Einsteiger*innen realisiert, bei dem Interessierte aus der Türkei, Rumänien, Berlin und Island teilgenommen haben und miteinander probten. Sie spielten zum Abschluss drei Stücke live auf der Bühne im Roten Salon der Berliner Volksbühne.
- Wir haben 9 transnationale Austauschtreffen realisiert: (Berlin (3x), Paris (2x), Isafjödur (1x), Izmir (2x), Salzburg (1x))
- Wir haben Erkenntnisse zur Durchführung von Musikschulprojekten mit digitalen Technologien erworben.
- Wir haben Erkenntnisse zur Durchführung von Online-Band-Klassenworkshops mit Erwachsenen erworben.
- Die Projektbeteiligten hatten viele schöne gemeinsame Erlebnisse.
- Bei den Präsentationen und Konzerten bei den Austauschtreffen wurden viele Politiker*innen sowie auch Kolleg*innen vor Ort über das Thema des Projekts informiert bzw. eingebunden. #sensibilisierung
- Es wurden eine Reihe von Materialien entwickelt, um Interessierte über Learnings im Projekt zu berichten. #podcasts #workshopmaterialien #berichte #vortragsfolien #blogbeiträge
9. Was meinen Sie?
In diesem Beitrag wurden einige Projekthighlights skizziert sowie zentralen Learnings der knapp zweijährigen Projektarbeit präsentiert. Das Thema „internationale, transnationale Austauschtreffen“ lässt sich sicher noch erweitern und ergänzen. Nutzen Sie gern die Möglichkeit über den Kommentarbereich Fragen zu stellen und auch eigene Erfahrungen zu skizzieren.
Der Beitrag Transnationale Kulturprojekte als Impulsgeber für Innovationen im Musikschulbereich erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Der Beitrag Körperlichkeit in digitalen Musikpraktiken mit Apps erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Dieser Blogbeitrag ergänzt einen gleichnamigen wissenschaftlichen Buchbeitrag (Krebs, 2023), der im 44. Jahresband des Arbeitskreises Musikpädagogische Forschung erschienen ist. Während der Buchbeitrag neben den Studienergebnissen auch den wissenschaftlichen Hintergrund der Studie näher beschreibt, dient dieser Blogbeitrag der Veranschaulichung der herausgearbeiteten Merkmale anhand von Fallbeispielen aus dem Datenkorpus. Darüber hinaus bietet sich hier die Möglichkeit unterschiedliche Interpretationen der Fallbeispiele sowie didaktische Implikationen im Kommentarbereich zu diskutieren, wozu ich Sie herzlich einladen will.
Hier findet sich der Buchbeitrag (Link): Krebs, M. (2023). Körperlichkeit in digitalen Musikpraktiken mit Apps. Beitrag zur Entwicklung einer technologiesensiblen Theorie musikalisch-ästhetischer Bildung. In M. Göllner, J. Honnens, V. Krupp, L. Oravec, & S. Schmid (Hrsg.), 44. Jahresband des Arbeitskreises Musikpädagogische Forschung (S. 323–345). Waxmann.
Beitrag zur Entwicklung einer technologiesensiblen Theorie musikalisch-ästhetischer Bildung
Inhaltsverzeichnis (mit Sprungmarken-Links):
- Thematischer Einstieg
- „Musizieren“ – aus einer veränderten Perspektive betrachtet
- Theoretische Verortung und Studiendesign (kurz)
- Ergebnisse
- Didaktische Perspektiven und Ausblick
- Kommentarbereich
1. Thematischer Einstieg
Im Bereich der musikpädagogischen Debatte herrscht Uneinigkeit darüber, welche Auswirkungen die Verwendung digitaler Technologien auf den musikalischen Bereich hat. Im Hinblick auf sensomotorisch-taktile Aspekte des Musiklernens mit digitalen Musiktechnologien wird einerseits hervorgehoben, dass aufgrund der Trennung von Klangauslösung und Klangerzeugung eine hohe Variabilität und Anpassbarkeit ermöglicht wird, was interessante und neue künstlerische Ausdrucksformen ermöglicht und individuelle Bedürfnisse und Fähigkeiten berücksichtigen kann (vgl. z. B. Biring 2015; Krebs 2012). Kritiker*innen (z. B. Bilgi, 2020, S. 163; Huovinen & Rautanen, 2020) argumentieren jedoch, dass diese Trennung zu einem Verlust an Unmittelbarkeit führt, insbesondere durch das Fehlen von haptischem Feedback und Körperresonanz, womit eine Entkörperlichung des musikalischen Lernens einhergeht. Vor allem wird von Pädagogen bei der musikalischen Nutzung von Tablet-Apps vielfach eine begrenzte haptische Rückmeldung des Touchscreens bemängelt, sodass die sinnlich-körperlichen Erfahrungsmöglichkeiten im Wesentlichen zweidimensional sind.
// Die Diskussion zeigt, wie stark digitale Entwicklungen das Musikmachen verändern (vgl. Strachan, 2017). Als eine zentrale Eigenschaft der Digitalität wird von Stalder (2019) die Vermischung der Rollenverhältnisse von Menschen und (digitalen) Dingen hervorgehoben. Damit geht eine veränderte Wahrnehmung von Technik einher, die „immer weniger Werkzeug [ist], sondern […] immer mehr zu einer technologischen Umwelt [wird], in der sich die Subjekte bewegen“ (Reckwitz, 2017, S. 237). So tragen vernetzte digitale Technologien zunehmend zur Entwicklung von Selbst- und Weltverhältnissen bei (vgl. Jörissen, 2016). Gleichzeitig sieht sich der Bereich der kreativen und künstlerischen Gestaltung immer stärker mit der Herausforderung konfrontiert, dass mit dem Zugang zu algorithmischen und vernetzten Prozessen manche musikbezogenen Kompetenzen relativiert werden und die verflochtenen Verschränkungen von Menschen und Technologien die Zurechenbarkeit der individuellen Leistung bzw. Autor*innenschaft beeinflusst (Stichwort KI-gestützte Performances). // (vgl. Krebs, 2023, S. 324)
Die Studie, von der im Folgenden die Ergebnisse zusammengefasst sowie einige Fallbeispiele aus dem Korpus der Untersuchung vorgestellt werden, widmet sich exemplarisch diesen verflochtenen Verschränkungen von Menschen und Medientechnologien in musikalisch-ästhetischen Praktiken und arbeitet eine Anzahl kultureller (körperlich verankerter) Wissensformen anhand des Beispiels der informellen Appmusikpraxis heraus (vgl. Krebs, 2019, S. 239 f.). Ziel ist es, exemplarisch anhand der Analyse von interaktiven Musikperformances, die von Musiker*innen auf YouTube veröffentlicht wurden, „neue Einsichten in musikpädagogisch relevante, sozio-technische Entwicklungen und medienspezifische Erfahrungsmöglichkeiten in digitalen Musizierpraxen zu gewinnen“ (Krebs, 2023, S. 324).
Ästhetische Praxis mit digitalen Musiktechnologien birgt ein spezifisches Wissen über unsere aktuellen Erfahrungen in digitalen Kulturen (vgl. Pelleter, 2018, S. 150). Für musikpädagogische Kontexte ist der in dieser Studie dargestellte Ansatz zur Differenzierung von informellen, techno-ästhetischen Musikpraktiken vor allem dann relevant, wenn darin von den Beteiligten eine wertschätzende und reflektierte Auseinandersetzung mit musikkulturellen Differenzen im Klassenzimmer oder im Instrumentalunterricht verfolgt wird. Die Ergebnisse bieten eine Orientierung, differenzierte Bildungsangebote zu entwickeln und technologiebezogene Bildungswege, in denen Lernende diverse künstlerisch-(medien-)ästhetische Anliegen verfolgen, in strukturierter Weise zu begleiten.
2. „Musizieren“ – aus einer veränderten Perspektive betrachtet
Die sinnlich-körperliche Dimension des Musizierens wird vielfach als wesentliche und unverzichtbare Kategorie in Überlegungen zur musikalischer und kulturell-ästhetischer Bildung ausgewiesen: Es sind Bewegungen, die Klänge erzeugen; der Körper ist Medium des musikalischen Erlebens, Verstehens und Lernens (vgl. Richter, 1993, S. 112). Aus einer (etablierten) individualistischen, interaktionistischen Perspektive gilt es daher, Instrumente und musikalische Dinge wie notierte Musik, im Unterricht in einem sinnlichen Wechselspiel „leib-eigen“ (Rüdiger, 2018, S, 140; vgl. Waldenfels, 2010; Gellrich, 1990) zu machen. Die dabei entwickelten musikalischen Körpertechniken, die der mimetischen Verbindung von Mensch und Technologie dienen, sind mit bestimmten Körpersinnen und -wahrnehmungen verknüpft, wobei der gesamte Körper in eine kontinuierliche Schleife aus taktilen und auditiven Rückmeldungen einbezogen wird (vgl. Kim, 2010, S. 107 f.; Gruhn, 2014, S. 59 f.).
// Mit zunehmender Ausdifferenzierung der Lebens- und Arbeitswelten sowie der sozialen, kulturellen und technologischen Kontexte gewinnt einerseits das in spezifischen Handlungsfeldern gebundene implizite Wissen an Bedeutung für pädagogische Betrachtungsweisen. Andererseits gilt es, die Mitwirkung von (vernetzten) Technologien an kreativen und pädagogischen Prozessen in den Blick zu bekommen. Eine individualistische Ausrichtung der Betrachtung macht es hierbei angesichts des in dieser Studie verfolgten Forschungsinteresses unmöglich, das Handeln der untersuchten Musiker*innen als eingebettet in soziale (technologisierte) Kontexte zu verstehen. Damit wird eine (praxeologische) Perspektive nahgelegt, die eine dialektische oder interaktionistische Sichtweise auf Lernen und Bildung ablehnt, die auf einer dualistischen Weltauffassung von Natur und Kultur, Denken und (körperliches) Sein, Erkenntnis und Wirklichkeit, Subjekt und Welt oder auch Identität und Gesellschaft beruht. // (vgl. Krebs, 2023, S. 325)
// In der praxeologischen Perspektive steht nicht mehr das Subjekt, das sich eine Gesangs- oder instrumentale Spiel-Technik aneignet (also motorisch lernt), um bestimmte Vorstellungen und Emotionen durch differenzierte Körperbewegung nach außen bringen (also verklanglichen) zu können, im Fokus der Betrachtung von Musizierprozessen. Vielmehr wird Musizieren (also das Benutzen eines Instruments, einer Technik) als ein Vorgang verstanden, bei dem sich Spielende im fortlaufenden Prozess des Aushandelns und Erforschens der einzigartigen Qualitäten des Mediums, eingebettet in kulturelle Praktiken, körperlich eingewöhnen. Dieses Wissen liegt dabei unter dem Einfluss digitaler Artefakte (wie Smartphones und Apps) weniger in kanonisierter, als vielmehr in hybrider, vielfältiger, flexibler und damit – scheinbar – spontaner Form vor (vgl. Zirfas, 2019, S. 137) und ist als praktisches Gebrauchswissen in Diskursen und Praktiken durch gesellschaftliche Strukturen, Institutionen und kulturelle Praktiken etc. präfiguriert, ohne es zu determinieren. // (vgl. Krebs, 2023, S. 325)
Aus einer solchen praxeologischen Perspektive auf Musizierprozesse wird entsprechend ein Instrumentenbegriff kritisiert, der die natürliche (physische oder programmierte) Materialbeschaffenheit eines Instruments ins Zentrum stellt, aus der die weiteren Felder der Betrachtung, die möglichen Klangspektren, die Spielweise, die Eignung für die bereits entwickelten Kompositions- und Rezeptionsstrategien und viele andere abgeleitet werden. Vielmehr werden auch die situativ, in spezifischen Praktiken von den Akteur*innen wahrgenommenen Nutzungsmöglichkeiten (affordances) und kulturellen Einschränkungen (constraints) ins Kalkül gezogen. Grundlage ist die Beobachtung, dass ein Musikinstrument je nach musikkulturellem Kontext auf unterschiedliche Weise gespielt wird. „So kann das gleiche Schlaginstrument, das in einer ostasiatischen Singperformance als ein Begleitinstrument mit einer einfachen Technik gespielt werden kann, in einem anderen musikalischen Kontext, wie z. B. in einer rituellen Volksmusik, als ein Hauptinstrument fungieren, das mit feinen Fingerbewegungen und unterschiedlichen Schlagpositionen auf dem Trommelfell virtuos gespielt werden muss“ (Kim, 2010, S. 106). Daran anschließend werden hier normative und ding-orientierte Systematiken zum Instrument vermieden und stattdessen die performativen Handlungsstrategien, d. h. Spielweisen, in den Blick genommen.
// Weiterführend: Die skizzierte theoretische Ausrichtung findet sich auch in einem praxeologisch adaptierten Bildungsbegriff wieder, der Bildungsprozesse im Rahmen von „subjektivierenden Relationierungen“ (Jörissen, 2015, S. 228) und als „Netzwerkarbeit“ (Bellinger et al., 2013, S. 5) beschreibt . Menschen weiten durch die Teilnahme an soziomateriellen Praktiken (die von menschlichen und nicht-menschlichen Akteuren strukturiert sind) ihre Umgangsformen aus und schaffen sich neue Handlungs- und Erfahrungsmöglichkeiten. Musizierpraktiken sind Ergebnisse von Aushandlungsprozessen in spezifischen, materiell geprägten Möglichkeitsräumen, die wechselseitig von biografischen Präferenzen und Erfahrungen der menschlichen Akteur*innen sowie von physischen, vom Instrument angebotenen sowie kulturell geprägten Aufforderungsstrukturen bestimmt werden. Dabei spiegeln sie (mitunter divergierende) paradigmatische bzw. normative Weltvorstellungen als Handlungsorientierungen wider. // (Krebs, 2023, S. 326)
Eine zentrale Prämisse zur Betrachtung appmusikalischer Musikpraktiken ist die Bedeutung der Körperlichkeit. Die hier vertretene forschungsleitende These für die Untersuchung der Video-Performances ist, dass das implizite Wissen techno-ästhetischer Praktiken in maßgeblicher Weise in der Körperlichkeit (also in den gestischen Spielbewegungen) zum Ausdruck kommt, die sich im Umgang mit den verwendeten Technologien entwickelt. Die Studie ist damit den heterogenen musikkulturellen Praktiken auf der Spur, die sich im Feld appmusikalischer Praxis in einem informellen Bereich zeigen, und rekonstruiert damit verbundene Möglichkeitsräume für Subjektivierungsprozesse.
3. Theoretische Verortung und Studiendesign
Die Studie basiert auf einem praxeologisch informierten Referenzrahmen, dem ein terminologischer Schwenk von subjektzentrierten (anthropozentrischen), instrumentalen Handlungen hin zu soziokulturellen Musikpraktiken zugrunde liegt. Für einen ausführlicheren Einblick in die zugrundeliegende Methodologie und das Analysevorgehen wird auf den mit diesem Blogbeitrag verknüpften Buchbeitrag (Krebs, 2023) verwiesen.
// Empirische Forschung, die (vor allem informelle) post-digitale Musikpraktiken in Bezug auf die Rolle von (digitalen) Dingen untersucht und daraus musikpädagogische Konsequenzen ableitet, nimmt (auch im deutschsprachigen Raum) zu (vgl. z. B. Godau & Haenisch, 2019; Kattenbeck, 2022; Duve, 2021). Darin werden die praktischen Innovationen des Umgehens und (Zusammen-)Arbeitens mit (digitalen) Musiktechnologien vor dem Hintergrund der Dynamiken des kulturellen Wandels (als ein von Macht geprägter Zusammenhang) in den Fokus genommen, die häufig unter dem Begriff „MusikmachDinge“ (Ismaiel-Wendt, 2016) untersucht werden. Obwohl in den qualitativ-rekonstruktiven Studien zu den Musikpraktiken teilweise spieltechnisch-körperliche Spezifika mitberücksichtigt werden, ist das praktische, handlungsweisende Wissen, das in den performativen, musikhervorbringenden Körperbewegungen dokumentiert ist, bislang nicht in den Mittelpunkt des Interesses gerückt und systematisch erforscht worden. // (Krebs, 2023, S. 326)
Die vorliegende Studie wendet sich diesem Desiderat zu und legt ihren Schwerpunkt auf die Untersuchung der situativen, performativen Spielbewegungen in Aufführungssituationen im Hinblick auf die Verflechtung von Musizierenden (in sog. Akteur-Netzwerken). Dabei liegt das Augenmerk auf der Interaktion der Musizierenden mit einzelnen Steuerelementen – auch wenn die Spielbewegungen überwiegend eher klein ausfallen. Die dabei beobachtbaren Verknüpfungen zwischen Körper und technischem Medium können durch einen synchronen Vergleich von Videoausschnitten in materiell verankerten und symbolisch interpretierbaren Zusammenhängen analysiert werden (vgl. Alkemeyer et al., 2010).
// Ausgangspunkt für die Analyse dieser mikroprozessualen Handlungsformen war ein Verständnis performativer Spielbewegungen als musikalische Geste, die mehr ist als eine funktionale, intentionale Auslösebewegung und ihr eine Gestalt verleiht, die eine innere Anteilnahme oder musikalische Energetik hinzufügt. So sind Spielbewegungen auf der Ebene des Symbolisch- Kommunikativen anzusiedeln (vgl. Berg, 2018). Darüber hinaus sind sie Ausdruck und Darstellung körperbezogenen praktischen Wissens. Entsprechend bedarf es zu ihrem Erwerb mimetischer Prozesse, in denen Sich-mimetisch-Verhaltende durch Anähnlichung Kompetenzen entwickeln, „Gesten szenisch zu entwerfen, einzusetzen und nach den Umständen zu verändern“ (Wulf, 2011, S. 20). Dabei ist davon auszugehen, dass sich der Gestengebrauch je nach sozialem Feld und Institution erheblich verändert (vgl. Goffman, 1977). // (Krebs, 2023, S. 237)
Als Untersuchungsgegenstand wurden Videoperformances der Social-Media-Plattform YouTube gewählt, die ein breites Spektrum unterschiedlicher Praktiken aufweisen. Diese Performances werden zum einen als kommunikative Settings verstanden, die einen bewusst gestalteten Zusammenhang bilden, der sich an ein – zumindest implizites – Publikum richtet. Zum anderen werden sie als netzwerkspezifische Handlungsprogramme angesehen, bei denen unvorhersehbare Aspekte von den Performenden in Angleichungsprozessen erwartbar gemacht wurden (im Sinne von Routinen), wobei jede Performance einen eigenen, kurzen, oft fragmentarischen Zugriff auf eine soziale Praxis darstellt.
// Der Datenkorpus der Studie bestand – in einem offenen, explorativen Feldzugang (Robson & McCartan, 2002) – aus einer Auswahl von 219 Videoperformances mit Apps, die von Musiker*innen (aus verschiedensten Ländern) in den letzten Jahren auf YouTube veröffentlicht wurden und künstlerische Praktiken dokumentieren. In den zwei- bis zehnminütigen Videos sind Musiker*innen mit diversen musikalischen Expertisen zu sehen, die unterschiedliche Musikgenres bedienen sowie eine große Bandbreite an Apps verwenden. Darin wird jeweils ein bestimmtes Musikstück interpretiert oder eine Improvisation im Sinne einer Aufführung (Performance) musiziert. // (Krebs, 2023, S. 238)
Bei der Fall-Auswahl für diese Studie wurde sich dabei auf Performance-Videos konzentriert, in denen einzelne Spielende mit Apps musizieren. Ensemble-Performances, in denen Spielendende miteinander wechselseitig interagieren, sowie auch die Wechselbeziehungen in hybriden Netzwerken (also die Effekte in Netzwerken von menschlichen und nicht-menschlichen Akteur*innen) wurden in dieser Studie nur am Rande betrachtet. Dies begründete sich in dem Forschungsinteresse, das auf die Formenvielfalt der gestischen Spielweisen fokussiert war – verstanden als Ausdruck kulturell verflochtener Verschränkungen von menschlichen und nichtmenschlichen Akteur*innen.
Auf der Ebene von kurzen Videosequenzen wurden die verschiedenen Aspekte der wechselseitigen Interaktion – einer post-strukturalen Analyseausrichtung folgend – miteinander verglichen, wobei sich fallübergreifend idealtypische gestische Interaktionsmuster herauskristallisiert haben. Nähere Ausführungen zum Analyseverfahren finden sich im Buchbeitrag (vgl. Krebs, 2023, S. 328).
Hinzuzufügen ist, dass an zentraler Stelle der theoretischen und methodologischen Überlegungen die Frage stand, wie in der Analyse vermieden werden kann, dass sich in den Ergebnissen die eigenen Vorurteile (die „Ideologie“ des Forschenden) bzw. die kulturelle Prägung als „Resultat“ reproduziert – besonders wenn der*die Forscher*in daran selbst als Akteur*in beteiligt ist (vgl. Breuer et al., 2019, S. 91 f.; siehe auch Krebs & Bernhofer 2022). Im vorliegenden Fall ist dies die Situierung als männlicher weißer Mitteleuropäer, der an einer Universität seine künstlerische (KA Operngesang) und wissenschaftliche Sozialisation erfahren hat, der sich aus musikpädagogischer Perspektive seit 2009 intensiv mit dem Zusammenhang zwischen Mensch, digitalen Technologien und Musik befasst, als Musikpädagoge und in der Fort‑ und Weiterbildung von Musikschullehrkräften tätig ist und als Musiker in der Tablet-Band DigiEnsemble Berlin spielt.
4. Ergebnisse
Wie gestalten sich die Spielbewegungen als Ausdruck kulturell verflochtener Verschränkungen von Menschen und Medientechnologien in musikalisch-ästhetischen Musizierpraktiken?
4.1 Digitales Musizierhandeln als (leib-)körperliches Geschehen
Die Analyse zeigt auf, dass es einige appmusikalische Performances gibt, die körperorientierte, instrumentale Praktiken zeigen (siehe weiter unten: auditiv-taktile Spielweise). Darin werden die auf dem Touchscreen abgebildeten Steuerelemente auf eine Art genutzt, die auf eine Materialität verweisen, die sich mit den Beschreibungen eines (leib-)körperlichen, mimetischen Musizierens mit herkömmlichen Musikinstrumenten decken (z. B. vgl. Rüdiger, 2018; Hildebrandt, 2010, S. 20). In solchen Appmusik-Performances weisen die klangauslösenden Spielbewegungen über eine Zweckgerichtetheit hinaus, indem sie an „der Formung und Gestaltung eines spezifischen Klangs [in] Klangqualität und energetische[m] Toninhalt“ (Berg, 2018, S. 161) beteiligt sind.
Die Spielweise, in denen die Finger flexibel gespannt und mit Gewicht und einem Kraftaufwand geführt werden, widerspricht der allgemein verbreiteten Diagnose einer „Entmaterialisierung“ (Weissberg, 2010, S. 176) musikalischer Bereiche durch virtualisierte Interfaces auf Touchscreens, womit die Befürchtung einer körperfernen, kognitiv geleiteten Musikproduktion verbunden wird (vgl. z. B. Aho, 2009). Vielmehr zeigen sich in solchen appmusikalischen Performance-Beispielen somatische, interaktiv-musikalische Spielbewegungen, bei denen sich eine affektive, von Responsivität geprägte Verbindung zu einem dinghaften Musikinstrument beobachten lässt.
–> Die Spielbewegungen wirken instrumental ökonomisch, routiniert und weisen eine zeitlich enge, analoge Verbindung zum damit erzeugten Klang auf.
Solche instrumentalen Spielhandlungen in Appmusik-Performances stellen Beispiele dar, in denen digitale Dinge mit physischen Klangerzeugern assoziiert werden – so die Interpretation – und vergleichbare Wahrnehmung erfordern bzw. ermöglichen, wenn im Kontext künstlerischer Praxis die Möglichkeit zum motorischen Üben genutzt wird. Sie zeigen also, dass das Musizieren mit Apps, bei denen eine solche Spielweise von den Spielenden gefunden wird, auf einer sensomotorischen Ebene als Subjektivierungsangebot wirken kann. Das bedeutet nicht, dass herkömmliche Musikinstrumente dahingehend obsolet sind; vielmehr stellt sich die Frage des konkreten Mehrwerts in der (kulturellen) Situation.
4.2 Automatisierte und algorithmisierte Spielweisen als spezifisch körperlich verankert
Andere Spielweisen repräsentieren digitale Musikpraktiken, in denen Spielende die Steuerelemente als Möglichkeit nutzen, um automatische oder algorithmische Prozesse in Gang zu setzen und zu halten. Die Körperbewegungen sind auch hierbei auf gewisse Weise gestisch mit den Steuerelementen verbunden und spielt Körperlichkeit eine bedeutende Rolle für die charakteristische Ausdrucksgestaltung. Ihre Qualitäten – wie besonders bei Expert*innen deutlich wird – legen dabei nahe, dass die Spielbewegungen, bezogen auf die musikalische Interaktion mit den Steuerelementen, auch bei diesen Spielweisen ein elementares Medium für das Erleben und Verstehen der performativen Hervorbringung der Musik darstellen.
–> Die Spielbewegungen gestalten sich nicht allein als auf die Musik reagierende, sondern auch als die Musik aktiv steuernde Bewegungen – teilweise intentional auf eine antizipierte Klangqualität oder auf den zeitlichen Verlauf gerichtet.
Doch gibt es auch deutliche Unterschiede. Die Körperbewegungen der Spielenden bei solchen Performances sind kaum (oder nur punktuell) auf die Simulation von physikalisch-mechanischen Prozesse im Sinne analogisierter Abläufe wie bei der auditiv-taktilen Spielweise ausgerichtet, sondern vielmehr bezogen auf abstrakte algorithmische Logiken, und resonieren auf rhythmisch-metrische Anker, Intensitätsverläufe etc. Es gibt also auch Performances, die auf der anderen Seite eines Spektrums liegen und sich an andersartige Prinzipien orientieren, wie komplexe Algorithmen und visuelle Strukturen, mit denen auch veränderte Formen der Wahrnehmung einhergehen.
Eine detailierte Rekonstruktion der verschiedenen Aspekte automatisierter und algorithmisierter Spielweisen in appmusikalischen Performances muss an anderer Stelle für appmusikalische Musizierpraktiken dargelegt werden.
4.3 Systematiken
In der Betrachtung appmusikalischer Performance-Praktiken wird schnell eine große Vielfalt an unterschiedlichen Spielbewegungen und Steuerprinzipien deutlich, die das Spiel auf spezifische Weise charakterisieren. Als Heuristik wurden Systematisierungen von sechs Spielweisen und drei grundlegenden Steuerprinzipien in appmusikalischen Performances herausgearbeitet.
Die im Folgenden vorgeschlagenen Einteilungen dienen vor allem als Strukturierungshilfe und stellen kein umfassendes, theoretisch abgesichertes Ergebnis dar. Die aufgeführten Videobeispiele aus dem Datenkorpus dienen der Veranschaulichung der spezifischer Merkmale. Die Systematik kann als erweiterbares und adaptierbares Gerüst angesehen werden, die vor allem Interessierten eine Orientierung geben kann.
Zu beachten ist, dass sich die beschreibende Darstellung auf eine aggregierende Darstellungsweise von Aspekten aus den vielen untersuchten Performances beschränkt. Somit sind nicht alle Merkmale in einzelnen Videos ausgeprägt beobachtbar. Zudem wird in einigen Videos phasenweise zwischen verschiedenen Spielweisen gewechselt (siehe dazu auch nachfolgend).
A) Spielweisen
Die in der Studie herausgearbeitete Systematik von appmusikalischen Spielweisen differenziert die Aktivitäten der menschlichen Akteur*innen in Performances idealtypisch hinsichtlich körpermotorischer Qualitäten. Sie unterscheiden sich vor allem in den Gestenformen, in beschleunigten Spielbewegungen zur Klangsteuerung sowie im affektiven und mimischen Ausdruck, der als Dokumentation einer wahrnehmungsbezogenen Verbindung von Spielbewegung und Klang interpretiert werden kann. // (siehe Krebs, 2023, S. 329-333)
1. auditiv-taktile Spielweise
Die auditiv-taktile Spielweise kennzeichnet sich als ein sensomotorisches, mimetisches Spiel, das in der Führung der Körperbewegungen und im klanggestalterischen Ausdruck stark der instrumentalen Praxis mit herkömmlichen Musikinstrumenten gleicht.
- Die Spielbewegungen wirken instrumental ökonomisch, routiniert und
- weisen eine zeitlich enge, analoge Verbindung zum damit erzeugten Klang auf.
- Die kleinste Gewichtsverlagerung der Finger auf dem Touchscreen kann in einer feinen Klangmodulation resultieren.
- Die Finger sind flexibel gespannt und werden mit Gewicht und einem Kraftaufwand geführt, ähnlich wie bei einer Klangerzeugung durch ein dinglich-widerständiges, physisches Material.
- Häufig realisieren Spielende ein breites Spektrum an Spieltechniken, deren Ausdruck eine variantenreiche klangliche Gestaltung hervorbringt.
- Eine illustrative Stelle im Video „Tu Hi Re“ ist z.B.: 0:30 bis 0:45
- Eine illustrative Stelle im Video „Remove Silence“ ist z.B.: 1:45 bis 1:53
2. regelgeleitete Spielweise
Bei der regelgeleiteten Spielweise kann die Verbindungslogik zwischen Spielbewegung und dem dadurch hervorgerufenen Klang nicht mehr so eindeutig nachvollzogen werden. Algorithmische Prozesse werden in der Interaktion der Spielenden mit den Steuerelementen bedeutsam, wobei die Beziehung zwischen der Steuerung und der daraus resultierenden Klangmodulation nicht proportional sein muss.
- Die Spielbewegungen gehorchen Regeln, die einer bestimmten Programmlogik folgen. So werden beispielsweise durch längeres Halten einer Taste Arpeggien hörbar oder durch geschwungenes Hin- und Herwischen auf dem Interface ein komplexer Rhythmus erzeugt.
- Die Verbindung zwischen Bewegung und Klang wirkt (ähnlich wie beim Shakerspiel) zeitlich eng (elastisch verzögert) und
- deutet in ihrem körperlich energetischen Charakter ebenso auf eine gewisse materielle Dinglichkeit der auf dem Touchscreen dargestellten Steuerelemente hin.
- Im Vergleich zur auditiv-taktilen Spielweise sind die Handgesten jedoch insgesamt weniger flexibel und präzise.
- Illustrative Stellen im Video „GLITCH“ sind z.B.: 2:10 bis 3:00 / 3:00 bis 3:30
- Eine illustrative Stelle im Video „Urban Funk“ ist z.B.: 0:33 bis 0:50
3. live-kompositorischen Spielweise
Bei der live-kompositorischen Spielweise lässt sich die Interaktion mit den Steuerelementen auf den ersten Blick eher als eine technische Steuerung – im Sinne einer Dateneingabe, ohne Spur oder gerichteten Tiefeneffekt – charakterisieren.
- Die Eingabe ist überwiegend asynchron zum Erklingenden,
- wobei die Programmierung in der Regel durch Grids (Kompositionsraster) strukturiert ist, die eine visuelle Orientierung über die Struktur geben.
- In vielen Fällen wird die Bedienung von mitwippenden Körperbewegungen der Spielenden überlagert, wodurch letztlich eine affektive Verbindung zwischen der durch den Steuerprozess hervorgerufenen Klangstruktur und dem körperlichen (Mit-)Vollzug vermittelt wird.
- Die musikalische Körperlichkeit bezieht sich hierbei weniger auf die Interaktion mit dem Interface als vielmehr (reflexiv) auf die aus der Eingabe resultierende, loop-basierte (Beat- )Struktur.
- (Teilweise werden mit anderen Steuerelementen auch Samples oder direkt hörbare Effekte in Echtzeit gesteuert, indem etwa Lautstärken oder Klangfilter justiert werden. Doch wirken die (rhythmisch) koordinierten Spielbewegungen im Vergleich zur auditivtaktilen Spielweise durch die Form der Steuerelemente (z. B. grafische Drehregler) im Ambitus beeinflusst und in der Expressivität eher limitiert sowie auf die Phrasierung ausgerichtet.)
- Illustrative Stellen im Video „IJAM LIVE“ sind z.B.: 36:59 bis 37:16 / 11:25 bis 12:05
- Eine illustrative Stelle im Video „Vangoa“ ist: 3:35 bis 4:30
4. DJ-ing-Spielweise
Die DJ-ing-Spielweise kennzeichnet ein Live-Arrangieren, bei dem Spielende einzelne musikalische Patterns (Percussion-Loop, Synthesizer-Riff etc. in verschiedenen Varianten) durch kurzes Antippen auswählen, welche dann automatisiert, synchronisiert zum bereits laufenden Beat erklingen.
- In diesen loop-basierten Performances, in denen Apps im LaunchPad-Prinzip verwendet werden, wählen Spielende situativ aus einer Anzahl an zuvor vorbereiteten Patterns aus, die auf dem Interface schachbrettförmig repräsentiert sind.
- Da im Unterschied zur live-kompositorischen Spielweise die Patterns nicht erst mittels des Grids entwickelt werden, sind die Körperbewegungen schwungvoll und weniger im Zusammenhang mit der Eingabe eingeschränkt.
- Die asynchrone, Pattern-basierte Musikhervorbringung ermöglicht, dass von vielen Spielenden, parallel Samples, kurze Breaks oder situative Effekte als Einwürfe in Echtzeit eingespielt und Filter sowie Lautstärken modifiziert werden können.
- Eine illustrative Stelle im Video „Novation“ ist z.B.: 3:55 bis 4:29
- Eine illustrative Stelle im Video „Jamuary“ ist z.B.: 0:22 bis 0:55
5. inszenatorische Spielweise
Bei der inszenatorischen Spielweise sind koordinierte Spielbewegungen, die sich zeitlich direkt auf den Klang abstimmen, kaum zu beobachten.
- Die Interaktion mit dem Interface erfolgt größtenteils asynchron zur hörbaren Klangmodulation und wirkt sehr beschäftigt.
- Teilweise werden auch subtil-justierende und direkt auslösende Spielbewegungen integriert, die zwar sehr körperlich gespannt und konzentriert, häufig jedoch extrem langsam geführt werden, ohne den atmosphärischen, automatisierten Klangfluss zu unterbrechen.
- Es zeigt sich eine bruchlose, fließende Quasi-Natürlichkeit in den Bedienbewegungen mit den Steuerelementen, größtenteils ohne Orientierung an einem regelmäßigen Puls und materieller Dinglichkeit – ein technisch-konzeptionelles, experimentell-szenisches Tun.
- Eine illustrative Stelle im Video „XYNTHESIZR“ ist z.B.: 1:12 bis 1:48
- Eine illustrative Stelle im Video „Ambient Electro“ ist z.B.: 1:26 bis 1:50
6. komplex automatisierte Spielweise
Bei der komplex automatisierten Spielweise stehen vertrackte Automationsketten im Zentrum, während der Zusammenhang zwischen Körperbewegungen und Klangmodulation eine deutlich untergeordnete Rolle für den Musizierprozess spielt.
- Es dominiert eine asynchrone Interaktionsform, bei der komplizierte Gefüge von klangerzeugenden Einheiten gemanagt werden.
- Die gelegentliche Interaktion der Spielenden mit Steuerelementen, die unmittelbar den Klang modulieren, ist überwiegend auf die (Nach-)Justierung von Einstellungen des Mischpults, Effektkalibrierungen und auf die (De-)Aktivierung von einzelnen Stimmen gerichtet.
- Im Fokus der Performance liegt der experimentelle Umgang mit algorithmischen Strukturen, wobei nicht selten synchronisierte Visualisierungen als zusätzliche Ausdrucksebene zum Beat oder Klangverlauf eingebunden werden, was wiederum als eine alternative Form der Inszenierung von Körperlichkeit wirken kann.
- Eine illustrative Stelle im Video „AUM Jam“ ist z.B.: 4:38 bis 5:00
- Eine illustrative Stelle im Video „Minimal Music“ ist z.B.: 1:31 bis 1:55
B) Steuerprinzipien in Performances
Eine weitere Möglichkeit, die verflochtenen Verschränkungen von Menschen und Medientechnologien in musikalisch-ästhetischen Musizierpraktiken zu betrachten, ist es, das Handeln eines Steuerelements zu betrachten. Gefragt wird nach dem Interaktions- bzw. Antwortverhalten eines Steuerelements, welches situativ als ein Wirkmechanismus aus der Beobachtung rekonstruiert werden kann. Technik ist unter dieser Perspektive zwar ein Handlungsträger (ein Akteur mit Einfluss), jedoch nur in Verbindung mit menschlichen Wesen. Es wurden drei grundlegende Prinzipien in der Zusammenschaue der untersuchten Performances rekonstruiert. // (siehe Krebs, 2023, S. 334-336)
1. Direkte Steuerung
Bei der einfachen Variante dieses Steuerprinzips löst die Interaktion der Spielenden mit Steuerelementen ohne Verzögerung eine bestimmte Klangstruktur aus. So wird z. B. kurzes Tippen zum direkten Auslösen eines einzelnen Samples oder zum Starten eines automatischen Ablaufs verwendet. Diese direkte Steuerung lässt sich in unterschiedlichem Ausmaß bei allen sechs Performance-Spielweisen beobachten.
Bei manchen Performances zeigen sich aber auch Verwendungsweisen der Steuerelemente, bei denen Klänge oder Klangeffekte über das Auslösen hinaus im gehaltenen Kontakt in Echtzeit moduliert werden (z. B. indem Töne mit Vibrato gespielt werden). Von dieser sensibilisierten Variante der direkten Steuerung wird besonders bei der auditiv-taktilen Spielweise (siehe oben) Gebrauch gemacht.
–> Im Zusammenspiel mit dem Steuerelement kann eine symbiotisch wirkende, unmittelbare sensomotorische Verbindung der Spielenden zum Klang beobachtet werden. Beim Gestalten z. B. einer Melodie werden die Länge und Intensität der Berührungen des Touchscreens von Ton zu Ton variiert, was dem Spiel eine lebendige Note verleiht. Die Spielbewegungen haben hierbei Schwung und Gewicht; auch das Halten eines Klangs wird kontinuierlich von Spielenden dynamisch gestaltet.
Bei der einfachen Variante der direkten Steuerung werden die Steuerelemente dagegen eher gleichförmig starr berührt, ohne dass eine flexible Spannung der Spielfinger wahrnehmbar ist. Die Beziehung von Spielbewegung und Klangstruktur ist in diesen Fällen auf das reine Aktivieren limitiert. Rhythmisch wiederholtes Tippen auf den Touchscreen kann jedoch auch zu einer sensibilisierten und kraftvollen Steuerung werden, die sich auf den zeitlichen Verlauf der Musik richtet.
2. Algorithmische Steuerung
Bei der algorithmischen Steuerung werden die Klangstrukturen in den Performances – im Unterschied zur direkten Steuerung – wahrnehmbar indirekt ausgelöst, d. h. die Interaktionen mit solchen Steuerelementen werden durch Programmabläufe prozessiert (also regelbasiert abgewandelt, berechnet, verarbeitet), bevor die Klangergebnisse vom technischen System hervorgebracht werden. Dabei bleibt eine enge körperliche Verbindung zum musikalischen (Klangerzeugungs-)Prozess bestehen, da die algorithmischen Abläufe hierbei in Echtzeit von Spielenden nachjustiert werden können.
Da die Zeitverzögerung bei diesem Steuerprinzip eher latent (kurz) ist, ist in vielen Performances eine materielle Widerständigkeit (Dinglichkeit) beobachtbar. Die aufgewendete Kraft der Spielenden scheint jedoch – im Vergleich zur direkten Steuerung – weniger auf die sensitive Berührung der Steuerelemente als vielmehr auf den kinästhetischen Sinn der Spielbewegung gerichtet zu sein.
–> Die algorithmische Steuerung lässt sich dabei insbesondere im Rahmen der regelgeleiteten (siehe Beispielvideo hier drüber) und der DJ-ing-Spielweise (siehe oben) ausmachen. Bei der übersichtlichen Variante dieses Prinzips werden von Spielenden nur wenige Parameter der Klangstruktur manipuliert. Dies nutzen viele Spielende als eine spontane Möglichkeit zum Improvisieren.
Steuerelemente, die nach diesem Prinzip agieren, können darüber hinaus teilweise als adaptiv beobachtet werden. Hierbei werden die im Spiel erzeugten, unregelmäßigen Steuerdaten an eine Voreinstellung (z. B. eine bestimmte Tempovorgabe beim Rhythmus-Spiel) in Echtzeit angepasst (Live-Quantisierung). Umgekehrt ist aber auch beobachtbar, wie sich einige Spielende animiert zeigen, d. h. unbewusst am adaptierten Klang-Output koordinieren, indem sie ihre Spielbewegung anpassen. Die Form der wechselseitigen Aushandlung, als eine auf körperlich-materieller Ebene stattfinde Ko-Produktion mit einem algorithmischen Maschinen-Gegenüber, scheint eine zentrale Sinnebene der musikalischen Handlung zu sein, die sich z. B. im Fall des Rhythmus-Spiels auf die zeitliche Strukturgestaltung richtet.
3. Asynchrone Steuerung
Bei der asynchronen Steuerung werden der Klang bzw. die Modulation zeitlich versetzt zur Interaktion mit dem Steuerelement wiedergegeben, wodurch die performative Kopplung zwischen den Spielenden und den Steuerelementen zunächst getrennt scheint.
Besonders verbreitet ist bei asynchron gesteuerten, appmusikalischen Performances, dass im Rahmen eines festgelegten zeitlichen Abschnitts (eines Patterns) im Loop-Modus agiert wird. Neue Eingaben in ein Grid-Raster werden zeitlich versetzt zur Interface-Interaktion im jeweils nächsten Zyklus eines Loops verklanglicht. Dieses Prinzip findet sich besonders bei der live-kompositorischen Spielweise (siehe oben) wieder – als ein loop-basiertes Live-Komponieren oder pattern-basiertes Live-Arrangieren.
–> Dieses zyklisch organisierte, somatisch asynchrone Steuerprinzip verbindet sich mit einer medialen Materialität der Steuerelemente, die einerseits der Interaktion mit einem Planungstool ähnlich ist (im illustrierenden Video z.B. bei der Stelle 11:25 bis 12:05). Die Loop-Funktionalität unterstützt hierbei ein iterativ und rekursiv angelegtes Gestalten, bei der die eigene Gestaltung beständig ästhetisch evaluiert werden kann.
Andererseits wirken die Spielenden trotz der Asynchronizität zwischen Bedieninteraktion und Klangstruktur körperlich-energetisch in die hervorgebrachte Musik involviert, was anhand der Kontinuität der Interaktionsbewegungen und der Art der Aufmerksamkeit für den Prozess sowie häufig auch durch zum Beat koordinierte Bewegungen beobachtbar wird.
4. Weiterführende Beobachtungen
Die untersuchten Fallbeispiele verdeutlichen darüber hinaus, dass das jeweilige Steuerprinzip, das sich in einer Performance oder in einer Phase der Performance interpretieren lässt, nicht fix für ein bestimmtes digitales Steuerelement einer App definiert ist. Bei gleicher physischer Beschaffenheit des Touchscreens werden den darauf abgebildeten Steuerelementen von den Spielenden verschiedene mediale Materialitäten zugewiesen: Selbst dasselbe Steuerelement einer App kann innerhalb einer Performance unterschiedliche dinghafte Eigenschaften erhalten.
Der Technikdeterminismus erfährt so seine Relativierung. Die sich widersprechenden Nutzungsweisen können in Hinblick auf ein verallgemeinertes Symmetrieprinzip (im Anschluss an Latour) als kulturabhängige Zuschreibungen verstanden werden.
Das Fallbeispiel von ajp (siehe Video über diesem Absatz) verdeutlicht exemplarisch, dass digitale Technologien im Performancekontext nicht nach ihrer (vermeintlich objektiven) Oberflächenstruktur hinsichtlich ihrer Affordanz systematisiert werden können. Knapp skizziert, lässt sich dies in diesem Video in der Verwendung der Steuerelemente am rechten Bildschirmrand beobachten: Während zu Beginn der Performance das Verhältnis als direkte Steuerung (z. B. bei 0:04 bis 0:39) beobachtet werden kann, stellt es sich im weiteren Verlauf als eine algorithmische Steuerung (z. B. bei 0:52 bis 1:24) dar. Hierbei zeigt sich in der Qualität der Handgestik ein Wechsel im Interaktionsverhalten mit den Steuerelemente sowie auch auf der Ebene der Spielweise (von auditiv-taktiler Spielweise hin zu einer algorithmisch-regelgeleiteten Spielweise).
Eine generelle Zuweisung eines technischen Interaktions- bzw. Antwortverhaltens eines Steuerelements greift zu kurz und sind immer nur in Bezug auf die situative Verwobenheit des Spielenden mit den Dingen/Umwelt zu treffen. Es handelt sich bei den Steuerprinzipien also um die situative Interpretation der Spielenden, die Zuordnung von Bedeutung sowie deren Einbettung in den soziokulturellen Kontext. Der analytische Aspekt der Steuerprinzipien muss also immer im Rahmen spezifischer kultureller Praktiken definiert werden. (Einen interessanten Vorschlag zur Analyse medial-symbolischer Hybride macht Bettinger (2020), der die Affordanz mit der spezifischen digitalen Medialität der technischen Konstellation theoretisiert, was hier nicht weiter ausgeführt werden kann).
5. Didaktische Perspektiven und Ausblick
Die Ergebnisse legen nahe, dass die sinnliche Körperlichkeit in den appmusikalischen Performancepraktiken eine zentrale Sinnebene darstellt, wobei es sich beim Musizieren mit Apps nicht um eine partikuläre kulturelle Praxis handeln kann. Vielmehr wurden hinsichtlich körpermotorischer Qualitäten diverse sinnlich-körperlich verankerte Ausdrucksformen herausgearbeitet, die sich in verschiedenen Spielweisen widerspiegeln.
Die nähere Charakterisierung der Spielweisen verweist auf unterschiedliche (implizite) Wissensfelder, die sich in Form von kulturell (habituell) verankerten Spielgesten und anhand biografischer Verweise rekonstruiert werden konnten (vgl. Krebs, 2023, S. 337-339).
// Diese sind jedoch in den Performances nicht fest an bestimmte Apps oder Steuerelemente gekoppelt – im Sinne überindividuell objektivierter Bedienweisen. Vielmehr zeigt der Fallvergleich, dass auch dieselben Elemente einer bestimmten App unterschiedlich genutzt werden. Dabei treten die Spielweisen in einigen Performances nicht in Reinformen auf, sondern können phasenweise auch wechseln. Darüber hinaus deuten sich auch Interferenzmuster an, was die Performances als Überlagerung verschiedener „kultureller Bruchstücke“ (Prantl, 2020) charakterisiert und (individuelle) Umnutzungen von Steuerelementen bestimmter Apps, die vom typischen Gebrauch abweichen, erklären kann. Die Interfaces mit den darauf verfügbaren algorithmischen Steuerelementen können vor diesem Hintergrund als ein Terrain der Überlagerung verschiedener (musikkultureller) Praktiken betrachtet werden. Alles liegt nah beieinander – was die Vermischung von kulturellen Praktiken begünstigt. Der Touchscreen stellt sich also nicht als zweidimensional heraus, sondern zeigt sich als multidimensionaler, sinnlich-körperlicher Handlungsraum, wodurch das Beobachtungsfeld wiederum weit aufgespannt wird und neue Leerstellen für die Forschung offenkundig werden. // (siehe Krebs, 2023, S. 340)
Was bedeuten die Ergebnisse aus der Analyse künstlerischer, appmusikalischer Performancepraktiken für die Gestaltung von Möglichkeitsräumen musikalisch-ästhetischer Bildung?
Die Entfaltung von didaktischen Modellen, die aktuelle Erfahrungen in digitalen Kulturen integrieren, in dem sie die Entwicklung eines techno-ästhetischen Spielgefühls unterstützen oder das in den verschiedenen künstlerischen, medienästhetischen Praktiken eingeschlossene Wissen in ihrer Bandbreite an spezifischen Ausdruckformen zugänglich machen, steht noch aus.
Für eine post-digitale Musizierdidaktik, die z. B. kulturpädagogische Bildungsziele – und damit eine wertschätzende, reflektierte Auseinandersetzung mit musikkulturellen Differenzen im Klassenzimmer oder im Instrumentalunterricht – einschließt, lässt sich jedoch bereits folgende Implikation ableiten: Werden Musikinstrumente nicht allein als „Wandler, die Bewegungsmuster in Klangmuster umwandeln“ (Baily, 2008, S. 123) definiert, sondern vielmehr als Objekte, denen kultureller Eigensinn zuerkannt wird, kann mit Apps eine ganze Bandbreite hybrider (techno-ästhetischer) Verkörperungsbeziehungen künstlerisch erforscht und entwickelt werden.
6. Was meinen Sie?
In diesem Beitrag wurden Untersuchungsergebnisse zu musikpädagogischen Kernfragen möglicher Bildungspotenziale bzw. Lerneinschränkungen im Gebrauch digitaler Technologien am Beispiel informeller appmusikalischer YouTube-Performances dargestellt sowie Systematisierungen von Steuerprinzipien und Spielweisen vorgeschlagen. Die Studie versteht sich als ein erster Schritt der Auseinandersetzung mit den Spezifiken digitaler Musikpraktiken und damit in Zusammenhang stehenden Bildungspotenzialen. Nutzen Sie gern die Möglichkeit über den Kommentarbereich Fragen zu stellen und/oder auch eigene Erfahrungen zu skizzieren.
Der Beitrag Körperlichkeit in digitalen Musikpraktiken mit Apps erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Der Beitrag Musikschule.digital.NRW – Musikschulleiter:innen und Lehrkräfte berichten in Fokusgruppen über ihre Projekterfahrungen erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>–> Projekt-Webseite: https://lvdm-nrw.de/musikschule-digital-nrw/
Musikschule.digital.NRW – Musikschule im Wandel: #Forkusgruppen_Musikschulleiter:innen und Lehrkräfte berichten über Herausforderungen, Lösungsansätze sowie positive Überraschungen, Wünsche und Zukunftspläne im großen Digitalisierungsprojekt.
Das Projekt Musikschule.digital.NRW zielte auf einen kulturellen Entwicklungsprozess: dieser ist offen, da er in die Zukunft gerichtet ist und muss Alle und Alles miteinbeziehen. Es galt daher die vielgestaltigen Prozesse der einzelnen Musikschulen in den reflektierten, dynamischen Prozess der Projektgestaltung einbeziehen und darüber hinaus auch so früh wie möglich die Zeit nach der Förderphase in den Blick zu nehmen.
Fokusgruppen
Um Projekterfahrungen von Akteur*innen in die Gestaltung der Projektentwicklung einzubeziehen und Herausforderungen sowie erfolgreiche Ansätze überregional sichtbar, diskutierbar und nutzbar zu machen, wurden prozessbegleitend moderierte Fokusgruppen als (selbst-)reflexive Maßnahme eingerichtet. Die Ergebnisse der Treffen wurden aufbereitet und als Anregung und Empfehlung allen Projektbeteiligten (vor allem Musikschulleitenden und Digitalagent*innen – siehe im Folgenden) zugänglich gemacht. Die darin enthaltenen berichtsartigen Schilderungen der Projektbeteiligten geben einen Ein- und Überblick zu möglichen Knackpunkten und konkreten (Prozess-)Fortschritten an einzelnen Musikschulen in diesem großen Digitalisierungsprojekt. Darüber hinaus beeinflussten die angesprochenen Punkte Prioritäten in den Entscheidungen der Projektleitung des Landesverbandes.
Digitalagent*innen
Eine tragende Rolle für den im Projekt verfolgten Transformationsprozess haben bestimmte Kolleg*innen (im Sinne von Multiplikator*innen), die den sozialen und kulturellen Veränderungsprozess im Schulalltag ihrer Musikschule unterstützen. Zur Vermittlung des dafür notwendigen Wissens wurde ein Qualifikationskurs angeboten. Zentral war hierbei vor allem, dass die Kursteilnehmenden Erfahrungen sammeln konnten, eingebunden in ein dynamisches Wissensnetzwerk zu sein, in dem in einem dynamischen Prozess Lösungsansätze entwickelt und geteilt werden. Zu den Wissensbereichen des vier Phasen umfassenden Kurses zählten u. a.
- Überblick über Ziele, Maßnahmen und Beteiligte im Programm Musikschule.digital.NRW (#orientierung),
- Administration von digitaler Technik (Stichwort: Mobile Device Management),
- Strategien, um Kolleg*innen zum Experimentieren anzuregen (#experimente),
- digitale Musikkultur und Lernkultur (#digitalität)
- Umgang mit unterschiedlichen Erwartungen, Ängsten und Kompetenzen in Bezug auf digitale Medien im Kollegium (#change) sowie
- Strategien, überregionale berufliche Vernetzungen zu unterstützen und zu moderieren (#wissensnetzwerk).
Diese Projekt-Rolle der Akteur*innen, die am Qualifizierungskurs erfolgreich teilgenommen haben und fortan die Wandlungsprozesse an den einzelnen Musikschulen unterstützen, wurde mit „Digitalagent*innen“ (DAs) bezeichnet.
–> Studienergebnisse zur Rolle der Digitalagent*innen
–> Zum Download der PDF auf das Bild klicken.
Kurz zum Ablauf der Fokusgruppentreffen
Es wurden drei thematisch unterschiedliche Fokusgruppen eingerichtet, die sich parallel traffen.
- Fokusgruppe Projektreflexion: Hier ging es vor allem darum, Erfahrungen aus der Praxis an den Musikschulen zu spiegeln und Prioritäten sowie den weiteren Projektablauf zu beraten.
- Fokusgruppe Technik: Hier wurde sich über technische Lösungsansätze ausgetauscht.
- Fokusgruppe Zukunft: Hier wurde darüber beraten, wie sich der Wandlungsprozess – angeregt durch die aktuelle Projektphase – im weiteren Verlauf bis 2025 entwickeln kann.
Die Online-Fokusgruppentreffen wurden wie folgt realisiert:
- Es sollte über das Sammeln von Herausforderungen oder Erfolgsgeschichten hinaus darum gehen, fokussiert spezifische Bedingungen und verschiedene Ansätze zu diskutieren.
- Anfang August wurden alle 150 Digitalagent*innen per Mail eingeladen, sich für eine der Fokusgruppen zu bewerben (insgesamt haben sich 28 DAs bereiterklärt).
- Jede Fokusgruppe war auf max. sieben Teilnehmende limitiert, um die Interaktion zu erleichtern.
- Um die Treffen inhaltlich vorzubereiten, erhielten die Beteiligten schon im Vorfeld per Formular drei zentrale Fragen, mit der Bitte, dazu schriftlich Stellung zu nehmen (im Sinne eines Brainstormings). Die gesammelten Schilderungen gingen dann vor dem nächsten Treffen an alle Beteiligten der Projektgruppe raus. Dies ermöglichte es, dass bei den Treffen direkt mit der Diskussion von herausfordernden oder nützlichen Erfahrungen eingestiegen werden konnte.
- Teilnehmende erhielten eine Aufwandsentschädigung von 100 € pro Treffen.
Fragen der Fokusgruppentreffen
Im Folgenden werden die Fragestellungen der Treffen gesammelt aufgeführt.
1. Fragen der Fokusgruppentreffen im August 2022
1.1 Projektreflexion:
- Wer sind Verbündete der Digitalagent*innen (DAs) an den Musikschulen (MS)?
- Wie kann die Kommunikation zwischen den Digitalagent*innen verbessert werden?
1.2 Technik
- Welches iPad-kompatible Equipment ist empfehlenswert und in welchen Szenarien wurden damit gute Erfahrungen gemacht?
- Mit welchen Lösungsansätzen wurden im Musikschulalltag gute Erfahrungen gesammelt, um Office-Dokumente zu bearbeiten und abzulegen? (Anwesenheitslisten, Protokolle etc.)
- Wie ist der technische IT-Support organisiert?
1.3 Zukunft
- Wie können Digitalagent*innen (DAs) in 2023 den (post-)digitalen Transformationsprozess ihrer Musikschule weiter unterstützen?
- Welche konkreten Ansätze werden vorgeschlagen, wie Erfahrungen als Inspirationspool (Wissensspeicher) aufbereitet werden können?
- Wenn für ein neues Digitalisierungsprojekt 100.000 € zur Verfügung stünden, welches Projekt lohnt es, zu beantragen?
2. Fragen der Fokusgruppentreffen im November/Dezember 2022
2.1 Projektreflexion
- Wie wurde versucht, Honorarkräfte (also Selbstständige) in das Projektvorhaben (die digitale Transformation der Musikschule) einzubeziehen?
- Welche konkreten Erfahrungen gibt es im Zusammenhang mit der Ausleihe/Verteilung von Musikschul-Geräten?
- Wie kann der überregionale Austausch zwischen Musikschulakteur*innen ermöglicht bzw. intensiviert werden?
2.2 Technik
- Wie wurde (das zum Mitmachen notwendige) Grundwissen an nicht-technik-affine Kolleg*innen vermittelt?
- Wie wurde die Ausleihe von technischen Geräten/Apps an Kolleg*innen organisiert? Was stellt sich als schwierig dar?
- Wie können möglichst unaufwändige Produktionen von Tutorialvideos realisiert werden? Wie erreichen diese Videos auch die Kolleg*innen?
2.3 Zukunft
- Was sind realisierbare Digitalisierungsziele für eine Musikschule bis 2025?
- Worin bestehen die Hürden für Veränderungen an Musikschulen?
- Wie kann ein überregionaler Austausch an den Musikschulen unterstützt werden?
3. Fragen der Fokusgruppentreffen im Januar 2023
3.1 Projektreflexion
- Wie wurde an der Musikschule die Nutzung der neu angeschafften/eingeführten Technologien unterstützt/intensiviert?
- Welche Bedingungen erscheinen sinnvoll, um Experimente (Change) an einer Musikschule zu unterstützen?
- Was sind zentrale Vorhaben von Digitalagent*innen für 2023?
3.2 Technik
- Welche Apps haben sich laut Feedback von Kolleg*innen an der Musikschule bewährt? Mit welchen Apps haben die Kolleg*innen gute Erfahrungen gemacht?
- Welche Online-(Lern-)plattformen haben sich bewährt? Welche Ressourcen im Netz sind zu empfehlen?
- Wie schaffen wir Digitalagent*innen es in 2023 noch besser im Austausch zu bleiben?
3.3 Zukunft
- Welche Hindernisse und Potenziale bietet die Einführung von digitalen Musizierformen in der Musikschule?
- Wie können Konzepte für einen Unterricht entwickelt werden, in dem digitale Technologien selbstverständlich integriert sind?
- Reise in die Zukunft: Die Nutzung digitaler Mittel hat sich als Selbstverständlichkeit etabliert: Welche Rolle kommt dann den Digitalagent*innen zu?
Musikschulpraxis im Wandel – ein offener Prozess
Dieser Blog-Beitrag verfolgt das Ziel, Inspiration und Anregungen für ähnlich gelagerte Projektvorhaben zu geben und damit auch einige Herausforderungen zu markieren, die mit solchen Prozessen zusammenhängen. Für weiterführende Fragen sowie Projektdokumentationen melden Sie sich gern bei Thomas Hanz (Referent für Digitalisierung beim LVdM NRW und operative Projektleitung von Musikschule.digital.NRW).
Der Beitrag Musikschule.digital.NRW – Musikschulleiter:innen und Lehrkräfte berichten in Fokusgruppen über ihre Projekterfahrungen erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Der Beitrag Spielerisches Lernen mit Apps im Vokal- und Instrumentalunterricht erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Insgesamt wird das Thema von Lehrkräften ambivalent betrachtet: Dabei bringen nicht wenige Lehrkräfte im pädagogischen Gespräch gegenüber spielerischen Elementen in Lern-Apps eine gewisse Skepsis zum Ausdruck gebracht. Einerseits werden allgemein digitale Spielformen als eine in sich geschlossene Sphäre der freien Ich-Verwirklichung wahrgenommen, die nur bedingt etwas mit der ernsten und realen Welt zu tun hat. So bewerten einige Lehrkräfte das Spiel als eine Sphäre der Realitäts- und Lernverweigerung. Andererseits werden spielerische Lern-Apps häufig auf die Funktion eines instrumentalisierbaren Mediums reduziert, das zum Werkzeug der Instruktion über „das eigentlich Wichtige“ gemacht werden kann. Diese Sichtweisen begreifen das Verhältnis von Spiel und Wirklichkeit als Gegensatz. – Ein Missverständnis, wie die im Folgenden dargestellten Unterrichtskonzepte von KPA-Studierenden (Künstlerisch-Pädagogische Ausbildung) der Universität der Künste Berlin aufzeigen. Sie verbinden geschickt instrumentalpädagogische Unterrichtsinhalte mit bestimmten Elementen der Apps und zeigen Wege auf, die Lernpotenziale des Spielerischen didaktisch fruchtbar zu machen.
Prämisse: „Das Spiel ermöglicht das Erlernen und Erfahren von Welt, der Sozialität sowie der Bildung des Selbst“ (Weisshaupt & Campana 2014: 50). Es stellt weder einfach einen kindischen Schonraum dar – wie häufig mit Bezug auf Piaget mit einer Abwertung des Spiels argumentiert wird –, noch sind Elemente aus (digitalen) Spielen in Lernkontexten für sich genommen schon als Produzenten von Lern-Motivation zu verstehen – wie es nicht selten verkürzt von App-Designer:innen dargestellt wird. Lassen sich all die vielfältigen Fertigkeiten zum Beherrschen eines Instruments spielerisch, mit Spaß und ohne Mobilisierung von Anstrengung erwerben? Viele Lern-App-Beschreibungen suggerieren dies.
Welche Herausforderungen und welche Bildungspotenziale also hat das Spielerische und wie lassen sich spielerische Lern-Apps in den Unterricht integrieren? Und wie kann vor diesem Hintergrund ein pädagogisch reflektierter Einsatz von Apps im Vokal- und Instrumentalunterricht aussehen?
–> Dieser Beitrag vermittelt – im Sinne einer Annäherung – erste Antworten auf diese Fragen, wie sie im Zusammenhang mit einem Seminar (Künstlerisch-Pädagogische Ausbildung, UdK Berlin) intensiv diskutiert wurden. Der Beitrag integriert hierbei auch Analysen und Unterrichtsideen, die dazu beitragen sollen, das methodische Repertoire in vokal- und instrumentalpädagogischen Kontexten anhand konkreter und diskutierbarer Fälle zu erweitern.
Spielerische Lern-Apps als fachdidaktisches Problem
Ein Blick in die App Stores verdeutlicht: Viele „Lern-Apps“ sind laut der Beschreibungstexte für Nutzer:innen konzipiert, die diese Apps für und mit sich z. B. zu Hause oder unterwegs nutzen können. Die Integration solcher Apps in den Gesangs- oder Instrumentalunterricht fällt tatsächlich aus verschiedenen Gründen ziemlich schwer. Neben technischen und rechtlichen Rahmenbedingungen schreckt viele Lehrkräfte vor allem ein unterstelltes Missverständnis von Aufwand und Nutzen oder erwarteter Widerstand bei Schulleitung, Kollegium und Eltern ab. Wie in Fachkreisen argumentiert wird, müsse der Einsatz von spielerischen Lern-Apps zielführend sein, im Idealfall einen Mehrwert für Lehrkräfte und Schüler:innen bedeuten, pädagogisch begründet und nachvollziehbar sein. Zudem fehle es an konkreten, lehrplanbezogenen und hinreichend didaktisch reflektierten Leitfäden zur Unterrichtsgestaltung mit solchen Apps.
Wie sich aus Diskussionen bei Fortbildungsveranstaltungen mit Enthusiast:innen herausstellt, ist der Einsatz vieler Lern-Apps zudem mit weiteren Herausforderungen verknüpft: Sie bieten etwa 1) technisch nur ein Profil für Lernende (und keine Möglichkeit, Fortschritte mehrerer Schüler:innen oder eine Auswahl an angepassten Übungen auf einem Lehrer:innen-Gerät zu speichern bzw. abzurufen), enthalten 2) nur einen überschaubaren Inhalt und methodische Abwechslung oder passen 3) schlichtweg nicht zum Unterrichtsstil bzw. schätzt die Lehrkraft ihre eigenen Games-Erfahrungen als nicht ausreichend ein.
„Ich war nie so die Gamerin.“
Ein solcher Selbst-Anspruch, Expertin oder Experte im Bereich Gaming zu sein, greift vielleicht zu hoch und stellt keine Voraussetzung für den Einsatz von Lern-Apps dar. Andererseits erscheint es befremdlich und pädagogisch fragwürdig, wenn die Schüler*innen in einer Unterrichtsphase mit einer App einfach ihrer selbst überlassen werden.
Wie können vor diesem Hintergrund Lern-App sinnvoll in den Unterricht integriert werden?
Seminar an der UdK Berlin
Im Wintersemester 2022/23 haben wir uns im Seminar „Spielerisches Lernen mit Apps im Vokal- und Instrumentalunterricht“ mit der unterrichtlichen Nutzung von Apps beschäftigt. Der Seminarinhalt war dreigeteilt. Wir haben uns 1) mit den persönlichen Spiel-Erfahrungen sowie mit Literatur zum Thema „Spiel“ beschäftigt (vgl. Literaturliste), 2) einige Apps analysiert, ausprobiert und didaktische Ansätze diskutiert sowie 3) konkrete Anwendungsbeispiele in Form von Unterrichtsideen für interessierte Kolleg*innen als Anregung verschriftlicht (Ergebnisse siehe im Folgenden).
Im Seminar wurde eingangs heftig über den Sinn und Nutzen von Lern-Apps diskutiert. Nachdem klar wurde, dass Fragen wie:
- Kann die App die Lehrkraft im Unterricht ersetzen?
- Bietet die App ein Feedback, wie es eine Lehrkraft im Unterricht geben könnte/würde?
- Bietet die App eine methodische Bandbreite vergleichbar mit Lehrkräften?
- Kann die App auf alle möglichen Problemstellungen situativ reagieren?
stets mit einem „Nein!“ beantwortet werden mussten, uns diese Erkenntnis jedoch nicht wirklich zu methodischen Fragen weiterführte, wurde der Fokus neu justiert. (Gleichzeitig wurde im Seminar deutlich, dass die mit diesen Fragen verbundenen Erwartungen an eine App aber auch einen ungewöhnlichen Anspruch an Unterrichtsmittel stellen; bei Gesangs- und Instrumental-Schulen im Buchformat werden solche existenziellen Fragen nicht automatisch gestellt.)
Wir einigten uns: Es soll uns nicht darum gehen, durch die Wahl einer App die Lehrkraft im Unterricht obsolet werden zu lassen. Damit verbunden stellt die App nicht die einzige Orientierung im Unterricht dar, sondern ist einfach ein Bestandteil des Unterrichtssettings. D. h. auf das Feedback und die methodischen Ideen der Lehrkraft wird nicht zugunsten einer App verzichtet. So besteht der Unterricht (mit dem gewählten thematischen Fokus) aus einer Konstellation aus Akteur*innen (Schüler*in(nen), Lehrkraft, App(s)), bei der die Rollen als Musizierende, Analysierende, Reflektierende, Zuhörende, etwas Anbietende, Ausprobierende, Demonstrierende, Begleitende, Aufgaben Gebende etc. dynamisch wechseln.
Zum Verhältnis Spielen und Lernen
Digitale Spiele – ob an Computer, Konsole, Smartphone oder Tablet gespielt – sind schon seit einigen Jahren keine Randerscheinung mehr. Gespielt wird in jeder Altersgruppe, egal ob männlich oder weiblich, online oder offline, mit Freunden oder mit Teams. Generell lassen sich Games aus unterschiedlichen Perspektiven betrachten – daraus ergeben sich unterschiedliche, fachspezifische Anknüpfungspunkte.
Spiele erscheinen aus pädagogischer Perspektive als ideales Medium zur Vermittlung von Wissen, insofern sie zulassen, innerhalb eines räumlich wie zeitlich begrenzten Settings verschiedene Aktionen ausführen zu können und Erfahrungen (auf Basis von enttäuschten oder erfüllten Erwartungen) zu sammeln, ohne dass es zu Konsequenzen außerhalb dieses Kreises kommt. Der Tod (oder ein Fehler) im Videospiel ist in diesem Sinne eine Enttäuschung, die eine Verhaltensveränderung erfordert. Mit jedem neuen Leben, das den Spielenden außerhalb des Spiels offensichtlich verwehrt bliebt, starten die Spieler:innen auf Basis des erlernten Wissens aus dem vorangegangenen Leben einen neuen Versuch.
„[…] das Spiel [schafft] eine Distanz zur Alltagswelt – und macht diese somit verhandelbar. Nicht zuletzt in diesem Distanzierungsmoment, das mimetischen und kreativen, aber auch unvorhersehbaren und subversiven Prozessen Raum gibt, liegt die Relevanz für Lern- und Bildungsprozesse.“ (Jörissen 2009: 25)
Im Spiel können Selbst- und Weltverhältnisse sowohl wiederholt als auch kreativ transformiert werden (vgl. Weiß 2020: 77).
Im musikpädagogischen Diskurs werden Fragen dazu, wie Computerspiel-Erfahrungen für das Musiklernen nutzbar gemacht werden können, vielfach unter dem Begriff „Gamification“ behandelt/verhandelt. Hiernach sollen Handlungsräume mit Methoden des Spiels umgeformt werden – verbunden mit der Hoffnung, dass die Motivation gesteigert wird.
„Gamification [ist] eine gute Möglichkeit, Schüler zu motivieren und ihr Engagement zu steigern.“ (PH L 2016)
Der Begriff ist jedoch hoch umstritten: Vielfach wird von Game-Designer:innen, Spielforscher:innen und Medienpädagog:innen darauf hingewiesen, dass das Phänomen des (digitalen) Spiels meist verkürzt (als Motivationsobjekt) verstanden wird und hinter Gamification oft pures Marketing steckt (vgl. z. B. Fuchs et al. 2014). Trotzdem fasste der Begriff zuweilen sogar an Universitäten und im Kulturbetrieb Fuß.
„Mach’ ein Spiel daraus” gilt als innovative Lösung. Alles – vom Erste-Hilfe-Kurs bis zur Steuererklärung – soll schlicht damit besser/attraktiver/motivierender werden, indem man Bonus-Punkte verdienen und von Level zu Level aufsteigen kann (vgl. Sebastian Quack 2022).
Das Verhältnis von Spielen und Lernen hat – im Unterschied zur oft auf eine (mögliche) Motivationswirkung reduzierte Betrachtung – insgesamt eine lange Forschungstradition. Bereits Johan Huizinga (2004, Erstausgabe 1938) argumentierte, dass das Spiel eine wesentliche Komponente bei der Bildung von Gesellschaften und Zivilisationen sei. So wird gefragt, wie Praktiken und Rituale, die zu verschiedenen historischen und kulturellen Kontexten gehören, die Form eines Spiels annehmen oder einem Spiel ähneln können. Aus dieser Perspektive kann das Spielerische nicht nur als ein viel breiteres Phänomen betrachtet werden, sondern auch als ein Konzept, das nicht annähernd so neu ist, wie es manche glauben machen wollen. Hier schließt die Frage nach der spielerischen Gestaltung von Lernsettings im vokal- und instrumentalpädagogischen Bereich an.
Spielerische Lern-Apps als Material im Unterricht
„Musizieren ist eine Form des Spielens, und so werden viele Musizierfähigkeiten im Spiel erworben“ (Mahlert 2011: 27). Das Phänomen „Spiel“ ist längst ein wichtiger Bestandteil pädagogischen Nachdenkens in der Vokal- und Instrumentalpädagogik. Es wundert daher kaum, dass eine Fülle von Definitionen und Gedanken dazu existieren (vgl. auch Röbke 2000).
„Bei Überlegungen zum Spielcharakter von Unterricht sollte nicht vergessen werden, dass Schüler für gewöhnlich ein Instrument erlernen, um dieses zu spielen. […] Andere Fächer mögen ohne Spiel auskommen, ein Musikunterricht hingegen kann auf das Spielerische nicht verzichten – Musik muss gespielt und eben nicht nur ausgeführt werden. Ohne Spiel funktioniert Instrumentalunterricht nicht.“ (Losert 2015)
Unter dem Konzept „Game-based Learning“ werden i. d. R. didaktische Handlungsweisen subsummiert, in denen Lernspiele – d. h. bestimmtes Material und ein Set an Spielregeln – in eine konkrete Lernsituation eingebettet werden. Verbreitet sind in der Musikpädagogik z. B. die Mozart-Karten, mit denen Melodien gelegt werden können.
Umgekehrt ist es jedoch auch möglich, Lerninhalte in ein bereits existierendes Spiel zu integrieren oder den Unterricht vollständig als Spiel zu gestalten. Im Unterschied zum ersten Fall wird hierbei das existierende Spiel (in unserem Fall die Lern-App) zum Spiel-Material.
In diesem ergänzenden Beitrag findet sich eine Sammlung mit Kurzbeschreibung und Videos zu verschiedenen Lern-Apps –> Link
In Bezug auf die Verwendung von Lern-Apps im Unterricht kann das auch bedeuten, dass zusätzlich zum Tablet und der App auch noch verschiedene andere Materialien und Mitspielende einbezogen werden: z. B. das Klavier oder andere Instrumente, eine Tafel, Papier und Stifte, Notenhefte und der ganze Unterrichtsraum sowie auch Schüler*innengruppen und die Lehrkraft. Dadurch ergibt sich meist schon automatisch, dass die Ziele und Inhalte sowie die Regeln des spielerischen Arrangements von den Beteiligten erst (neu) definiert werden müssen.
Wir haben im Seminar vom „Game-Master-Modus“ gesprochen, wenn es darum ging, zu einem bestimmten Thema unter Nutzung von bestimmten Materialien eine spielerische Methode zu entwickeln. Es bot sich für unsere Überlegungen an, dass in unseren Konzeptionen zunächst die Lehrkraft die Rolle übernimmt, bestimmte Spielregeln und Ziele zu definieren – natürlich mit Blick auf bestimmte Lernziele. (Selbstverständlich können aber auch die Lernenden in die Konzeption der spielerischen Unterrichtshandlungen miteinbezogen werden.)
Spielerische Methoden mit Lern-Apps zu entwickeln, ist gar nicht so leicht
Uns wurde im Seminar schnell klar, dass die Rolle des „Game-Masters“ im Zusammenhang mit der Einbeziehung von Lern-Apps in die Unterrichtskonzeption ziemlich herausfordernd ist.
Zum einen lag das an Erwartungen an die Apps sowie auch an den Erfahrungen mit (Spiel-)Apps.
Andererseits stellten wir fest, dass die Nutzung der Lern-Apps immer schon implizit einige Bedingungen an die Spielenden bzw. Lernenden stellt, damit diese überhaupt spielerisch genutzt werden können. Dazu gehörten – hier nur knapp zusammengefasst – einerseits technische Strategien (z. B. Nähe zum Mikro, die App auf die Stimmung des Klavieres anpassen), aber besonders auch Strategien des selbstständigen Lernens (z. B. Interpretation des Feedbacks, Identifikation der Ursache(n) für schlechte Bewertungen, Optimierung der Aufgaben).
Bei unserer explorativen Unterrichtskonzeption erwiesen sich folgende Leitfragen als förderlich:
- Welche (impliziten) Inhalte, Affordanzen und Methoden lassen sich bei der Lern-App identifizieren?
- Welches (Vor-)Wissen ist notwendig, damit die Lernenden mit der App sinnvoll umgehen können? (z. B. Lesefertigkeiten, Funktionen zur Anpassung des Feedbacks oder der Aufgaben)
- Welche mit der App thematisierbaren Herausforderungen erscheinen im Unterrichtskontext (Raum, Beteiligte, technische Ressourcen) interessant? (z. B. unterschiedliche Darstellungsweisen von Noten, zufällige Notenauswahl)
Dem pädagogischen Primat folgend stehen selbstverständlich sowohl die musikalischen Fertigkeiten am Instrument als auch im Zusammenspiel und das musikalische Wissen der Lernenden im Vordergrund der Unterrichtsplanung.
// Pädagogische Analysen und Unterrichtsideen
Dies sind die ersten vier Konzepte. Feedback dazu ist gewünscht! (Gern kann dafür der Kommentarbereich dieses Beitrags genutzt werden.) Haben diese Unterrichtsideen für Sie eine Relevanz? Was würde Sie (noch mehr) interessieren? Welche Erfahrungen haben Sie bereits gemacht?
„Trompete lernen mit der App Tonestro“ / Jonas Krause
Der Beitrag vermittelt eine pädagogisch interessierte Analyse und daran anschließende didaktische Überlegungen zum Einsatz der App Tonestro in den Trompetenunterricht. Es wird ein knapper Überblick zur Funktionsweise und zu den Inhalten der App gegeben sowie eine konkrete Unterrichtsidee für eine Einheit zu den Lernbereichen des Vom-Blatt-Spielens sowie der Interpretation beschrieben.
–> Zum Download der PDF auf das Bild klicken.
„Die App Mozart 2 Pro im Flötenunterricht“ / Karolina Runge
Der Beitrag gibt einen knappen Überblick über die zentralen Bestandteile der App. Daran anschließend stellt die Autorin (Flötenlehrkraft) eine Unterrichtsidee vor, wobei der Fokus auf spielerische Elemente und Methoden gelegt wird. Eine Herausforderung war, dass die Entwickler:innen der App diese einerseits nicht auf Blasinstrumente ausgerichtet haben, da es keine angepasste Darstellung des Eingabe-Interfaces gibt, andererseits die App wohl auch eher an autodidaktisch Lernende richtet ist und nicht für den Unterrichtseinsatz konzipiert wurde.
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Einsatz der App Tonestro in meinem Horn-Unterricht / Thea
Thea unterrichtet seit einiger Zeit an einer Musikschule Horn und hat die App Tonestro auch schon vor dem Studium zum Üben genutzt. In diesem Beitrag gibt sie einen Überblick über die App und stellt eine Unterrichtsidee für eine ihrer Schüler*innen vor, bei dem es um die Verbesserung der Intonation geht.
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Die App Simply Piano im Anfangsunterricht / Tim
Der Pianist Tim hat sich mit der populären App Simply Piano beschäftigt und stellt in diesem Beitrag seine ersten Erfahrungen mit der App dar. Im zweiten Teil skizziert er eine Unterrichtsidee für eine Schülerin, die gerade mit dem Klavierspiel begonnen hat, und stellt dar, wie das Angebot der App durch zusätzliche Methoden im Unterricht nutzbar gemacht werden kann.
–> Zum Download der PDF auf das Bild klicken.
Diskussion
Diese ersten vier Unterrichtskonzepte liefern einen ersten Aufschlag für eine mögliche Sammlung (Reihe). Nun besteht die Frage, ob und inwiefern diese Beiträge dazu beitragen, dass eine pädagogische Diskussion entbrennt und die Konzepte in der Praxis weitergehend überprüft, korrigiert oder erweitert werden. Nutzen Sie doch die Möglichkeit und geben Sie ein im Kommentarbereich Feedback, schildern Sie eigene Erfahrungen aus der Unterrichtspraxis oder verlinken Sie gern Listen, andere Beiträge, YouTube-Videos etc.
Der Beitrag Spielerisches Lernen mit Apps im Vokal- und Instrumentalunterricht erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Der Beitrag Spielweisen mit Apps in YouTube-Performances erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
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Mittlerweile ist zum damaligen Vortrag ein Beitrag entstanden, der im Sammelband „44. Jahresband des Arbeitskreises Musikpädagogische Forschung“ erschienen ist (Krebs, 2023). Hier findet sich dazu ein begleitender Blogbeitrag, in dem neben einem knappen Überblick zu den Studienergebnissen auch eine Anzahl an Fallbeispielen integriert sind: –> Körperlichkeit in digitalen Musikpraktiken mit Apps.
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Beitragstitel: Spielweisen mit Apps in YouTube-Performances
Eine empirische Untersuchung digitaler Musikpraktiken aus musikpädagogischer Perspektive. // Matthias Krebs
Die explorative Studie analysiert Spielbewegungen fokussiert auf die taktile Interaktion von Musizierenden mit digitalen Musiktechnologien in YouTube-Performances. Im Zentrum des Forschungsinteresses steht das Instrumentale, die Verbindung von Spielenden mit einer (digitalen) Klangerzeugung vermittelt über ein technisches Interface, bei der im Unterschied zu physikalischen Verfahren der Klang nicht durch die direkte Anregung eines Resonators durch Körperbewegung hervorgerufen wird. Untersuchungsgegenstand sind vor einem praxistheoretischen Hintergrund die spezifischen Formen der Interaktion mit von App-Entwickler*innen vorgegebenen Steuerelementen, die auf dem Touchscreen von Smartphones und Tablets in Musikapps angeboten werden. Dazu wurde eine Bandbreite an YouTube-Videoperformances analysiert, in denen verschiedene Musiker*innen unter Verwendung diverser Apps Musik live aufführen – was als situations- und körperbezogene Musizierpraktiken beobachtet werden kann (Krebs 2019). Eine zentrale forschungsleitende Frage ist, welche Formen an Spielbewegungen lassen sich beobachten und welche Rolle haben die von den Musizierenden ausgewählten Technologien für die Qualität der Spielbewegungen in der Musikausübung. Gefragt wird also nach konkreten Handlungsstrategien in der jeweiligen Musiziersituation sowie nach dem rahmenden Wissen bezüglich geltender Genre-Konventionen, die Musizierenden in ihrem Tun Handlungsschemata bereitstellen.
Zur Illustration ein exemplarisches Video aus dem Korpus:
Bislang sind Spielbewegungen eher aus physiologischer (Wagner 2005) sowie musikpsychologischer Perspektive (Leman 2016) etwa bei Klavierimprovisation untersucht worden (Eerola et al. 2018). Die neuen ästhetischen Praktiken mit digitalen Technologien zu musizieren, sind bislang nur in Ansätzen erforscht, beispielsweise bei DJ-Club-Performances (Förstel et al. 2015). Relevanz erhält die Forschung auch in Hinblick auf die steigende Bedeutung von Bildungsangeboten, in denen Musikapps für das (gemeinsame) Musizieren verwendet (Steiner 2016) werden. Die Form der Spielbewegungen – als situative Formen der körperlichen Verbindung zwischen Spielenden und Instrumenten – stellt diesbezüglich nicht zuletzt eine zentrale Kategorie für die Wahrnehmung und das Lernen von Musik dar (Spychiger 2008; Hellberg 2019, Rora 2017).
Die im Vortrag vorgestellte qualitativ-empirische, ethnomethodologisch orientierte Studie nimmt Anschluss an den Diskurs zur (empirischen) Forschung soziomaterieller Dimensionen sozialer Praktiken (Godau & Haenisch 2019; Hörning 2017, Duve 2021). Das Forschungsvorgehen orientiert sich am Forschungsstil der Grounded-Theory-Methodologie (Mey & Mruck 2011; Breuer 2010) und zeichnet sich durch Offenheit gegenüber dem Datenmaterial unter Rückgriff auf sensibilisierende Konzepte, das ständige Vergleichen und eine theoretische Samplingstrategie aus. Zur Analyse der nichtverbalen, multimodalen Strukturen im Musizierhandeln – fokussiert auf die Interface-Interaktion in Form performativer Prozesse – wurde forschungsmethodisch ein videographischer Ansatz gewählt. Der Datenkorpus besteht in seinem offenen Feldzugang aus einer Auswahl an YouTube-Videos diverser Genres und musikpraktischen Expertisen (Robson & McCartan 2015), in denen mindestens die Hände der Spielenden zu sehen sind. Vorbereitend wurde das Videomaterial nach der Videointeraktionsanalyse (Tuma et al. 2013) aufgeschlossen und interpretiert und daraufhin mehrfach kodiert: 15 Videos wurden nach der Sichtung von über 200 Videos näher untersucht und dichte, sequenzielle Beschreibungen erstellt, um die simultanen Mikroprozesse zu erfassen.
Die Ergebnisse der empirischen Studie lassen sich zur „Spielweise“ als übergreifende Analysekategorie für das Musizieren mit Musikapps im Performance-Kontext verdichten. Abhängig von den von Musizierenden situativ gewählten Steuerelemente lassen sich drei Grundformen herausarbeiten, die in unterschiedlichen Graden realisiert werden. Sie können als Heuristiken für die vertiefende Forschung sowie zur pädagogischen Beobachtung des Musizierens mit Apps genutzt werden und können die Reflexion über Ausdruckspotenziale des (eigenen) Spiels und damit zusammenhängender Lernprozesse leiten.
Kurzvita
Matthias Krebs arbeitet als Universitäts-Assistent an der Universität Mozarteum Salzburg und leitet in Berlin die Forschungsstelle Appmusik (Institut für digitale Musiktechnologien in Forschung und Praxis). Darüber hinaus ist er Gründer des Kulturangebots app2music e. V., entwickelt Konzepte für Institutionen der Kulturellen Bildung (z.B. Konzerthäuser, Museen) und ist als Lehrbeauftragter an mehreren deutschen Musikhochschulen tätig. Für die Mitglieds-Musikschulen des LVdM Schleswig-Holstein hat Matthias Krebs zuletzt das überregionale Digitalisierungsvorhaben „MSdigital.SH“ konzipiert und durchgeführt. 2022 begleitet er konzeptionell die Digitalisierungsoffensive des LVdM NRW mit über 8000 Lehrkräften und entwickelte das Rahmenkonzept für das Programm „Musikschule.digital.NRW“.
Literatur
Breuer, F. (2010). Reflexive Grounded Theory. Eine Einführung für die Forschungspraxis. Springer VS.
Duve, J. (2021). Prozesse des Verbindens und Distanzierens in digitalen Gruppenkompositionen. Eine Videostudie zur Rolle der Dinge beim Musik-Erfinden mit Loops und Samples. In V. Krupp, A. Niessen, V. Weidner (Hrsg.), Wege und Perspektiven in der musikpädagogischen Forschung (S. 181-198), Waxmann.
Eerola, T. / Jakubowski, K. / Moran, N. / Keller, P. & Clayton, M. (2018). Shared periodic performer movements coordinate interactions in duo improvisations. R. Soc. open sci. 5: 171520. http://dx.doi.org/10.1098/rsos.171520.
Förstel, A. / Hardjoworogo, S.-I. & Egermann, H. (2015). The Actions that Make a Musical Instrument. Exploring Club-DJing as an Instrumental Practice. Proc. of the 11th International Symposium on CMMR.
Godau, M. & Haenisch, M. (2019). How Popular Musicians Learn in the Postdigital Age. Ergebnisse einer Studie zur Soziomaterialität des Songwritings von Bands in informellen Kontexten. In V. Weidner & C. Rolle (Hrsg.), Praxen und Diskurse aus Sicht musikpädagogischer Forschung (S. 51-68). Waxmann.
Hellberg, B. (2019). Koordinationsprozesse beim Musizieren im Instrumentalen Gruppenunterricht. Waxmann.
Hörning, K. (2017). Wissen in digitalen Zeiten. In H. Allert, M. Asmussen & C. Richter (Hrsg.), Pädagogik. Digitalität und Selbst: Interdisziplinäre Perspektiven auf Subjektivierungs- und Bildungsprozesse (S. 69-86). transcipt.
Krebs, M. (2019). Wenn die App zum Musizierpartner wird. Eine Annäherung an die Besonderheiten technologievermittelten Musizierens am Beispiel der Musikapp PlayGround. In H. Gembris, J. Menze, A. Heye (Hrsg.), Jugend musiziert – musikkulturelle Vielfalt im Diskurs. Schriften des Instituts für Begabungsforschung in der Musik (IBFM) Bd. 12 (S. 235-282). Lit.
Leman, M. (2016). The Expressive Moment. How Interaction (with Music) Shapes Human Empowerment. MIT Press.
Mey, G. & Mruck, K. (Hrsg.) (2011). Grounded Theory Reader. Springer VS.
Rora, C. (2017): Musik als Praxis aus dem Blickwinkel einer Phänomenologie der Partizipation. In A. Cvetko & C. Rolle (Hrsg.), Musikpädagogik und Kulturwissenschaft (S. 165-179). Waxmann.
Robson, C. & McCartan, K. (2002). Real World Research. John Wiley & Sons.
Spychiger, M. (2008): Musiklernen als Ko-Konstruktion? Überlegungen zum Verhältnis individueller und sozialer Dimensionen musikbezogener Erfahrungen als Lernprozesse. Diskussion Musikpädagogik (40), 4-12.
Steiner, J. (2016). Digital MUSICIANship. Digitales Klassenmusizieren. Helbling.
Tuma, R. / Schnettler, B. & Knoblauch, H. (2013). Videographie. Einführung in die interpretative Videoanalyse sozialer Situationen. Springer VS.
Wagner, C. (2005). Hand und Instrument. Musikphysiologische Grundlagen – Praktische Konsequenzen. Breitkopf & Härtel.
Der Beitrag Spielweisen mit Apps in YouTube-Performances erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Der Beitrag Spielerisch Notenlesen lernen – mit Apps erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
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Der Beitrag ist eine Zusammenarbeit von Aurelia Georgiou und Matthias Krebs.
Inhaltsverzeichnis (mit Sprungmarken):
- Spielerisches Lernen
- Noten lesen im Unterricht
- Typen und Beispiele zum Erkennen von Tonhöhen
- Beispiele zum Erkennen von Notenwerten
- (Trainings-)Apps für Fortgeschrittene
// Der Kommentarbereich dieses Beitrags bietet ein Forum zum Erfahrungsaustausch von Lehrkräften.
Spielerisches Lernen
Um die Bildungsrelevanz von Spielen zu diskutieren, ist eine Klärung dessen, was mit Spiel gemeint ist, unumgänglich. Das Spielerische lässt sich anhand von sieben Aspekten knapp umreißen: Fantasie(welten), Regeln, audio-visuelle Gestaltung, Herausforderung, Reiz des Neuen, Kontrolle und Handlungsgeschichte (vgl. Garris et al. 2002: 447 ff.). Roger Caillois (2017) unterscheidet vier Idealtypen: das nachahmende Spiel (Mimikry), den Wettkampf (Agon), das Glücksspiel (Alea) und das Rausch-Spiel (Illinx). Trotzdem ist das Phänomen Spiel nicht leicht zu fassen und Unterscheidungskriterien zu anderen Alltagshandlungen (z. B. zum Arbeiten, Feiern oder Lernen) bieten leider nur auf den ersten Blick einen Orientierungswert (vgl. Jörissen 2009): So sind manche Spielformen durch Spielziele strukturiert, andere nicht; manche Spiele haben festgelegte Choreographien oder sind an bestimmte Räume und Gegenstände gebunden, andere frei davon etc.
Für viele Pädagog:innen von Bedeutung ist, dass Spiele Experimentierwelten anbieten, die sich unmittelbar aus dem „Als ob“-Charakter ergeben. Dabei befinden sich Spielende gleichzeitig in zwei verschiedenen Welten, deren Symbole und Regeln auf komplexe Weise aufeinander Bezug nehmen. Darüber hinaus findet beim Spielen ein Lernprozess statt, indem auf verschiedene Anforderungen Lösungen entwickelt und erprobt werden.
Digitale Spiele erweitern den Phänomen- und Handlungsbereich und bringen neue Potenziale sowie Herausforderungen für Bildungskontexte. Vielfach fühlen sich Lehrkräfte hilflos und überflüssig, wenn sie beobachten, wie für Spieler:innen in alltäglichen Situationen das soziale Umfeld und die physische Welt plötzlich in den Hintergrund rücken. Andererseits liegt nicht zuletzt in diesem Distanzierungsmoment, das kreativen und subversiven Prozessen Raum gibt, die Relevanz für Lern- und Bildungsprozesse (vgl. Jörissen 2009).
Bezugnehmend auf die Gestaltung von Lernumgebungen fällt häufig der Begriff Gamification, womit die Integration von Elementen (Spielmechaniken) aus (digitalen) Spielen beschrieben wird (vgl. Barth & Ganguin 2018). Grundlage sind hierbei kognitivistische Konzepte aus der Verhaltenspsychologie. Doch hat sich gezeigt, dass die mit den digitalen Spielen verbundenen Mechanismen bei der Gestaltung von Lernumgebungen höchst voraussetzungsvoll sind. Was Gamification ausmacht, geht über die Vergabe von Punkten, Abzeichen und Highscore-Listen hinaus: Um intrinsische Motivation zu erreichen, kann z. B. auch entscheidend sein, Kooperationsmöglichkeiten und Formen der Präsentation von Lösungsansätzen zu ermöglichen. Der soziale Faktor (z. B. dass ich sehe, wie erfolgreich Freund:innen sind, oder dass ich mit ihnen in Konkurrenz treten kann) kann ebenso von Bedeutung sein, wie ein aussagekräftiges Feedback. Hierbei wird deutlich, wie eng verzahnt spielerische Elemente mit dem Lerngegenstand sein müssen, damit das musikalische Lernen gefördert wird. Auch Faktoren wie Belohnung, Entscheidung, Herausforderung, Erzählung und Fortschritt können das Lernen beeinflussen, stellen das Design von digitalen Lernumgebungen gleichzeitig vor hohe Anforderungen (siehe auch weiter unten: pädagogische Reflexion).
Noten lesen
Im Unterschied zu vielen Musikpraktiken, die in informellen Bildungskontexten angeeignet werden, haben im Kontext formaler Bildung Notenlesekompetenzen nach wie vor eine zentrale Bedeutung und stellen eine Richtgröße der Lehrpläne an Musikschulen dar. Bezogen auf die abendländische Musiktradition wird unter dem Begriff Notenlesen gemeinhin die Dechiffrierung der Notenschrift zur Reproduktion von Musik verstanden, die seit dem 17. Jahrhundert bis heute als Kanon besteht.
Knapp auf den Punkt gebracht, beinhaltet die Grundkompetenz des Notenlesens das Erkennen von 1) Tonhöhen bzw. Tonabständen sowie von 2) Tondauern und rhythmischen Strukturen. Diese Fertigkeiten müssen wie andere Fertigkeiten auch geübt bzw. trainiert werden.
Didaktisches Design und Einsatz im Unterricht
Spielerisches Lernen mit Apps im Unterricht meint hier eine Kombination von spielerischen Aktivitäten und der Unterstützung durch Lehrkräfte oder leitende Lernziele.
Die hier im Folgenden vorgestellten Apps zum Trainieren des Notenlesens sind in den gängigen App-Stores für Smartphones und Tablets verfügbar. Viele möchten in ihrer grafischen Darstellung Kinder ansprechen und kosten um die 5 €. Das Vermittlungskonzept ist auf den behavioristisch-kognitivistischen Ansatz limitiert: Sie sind zusammenfassend am ehesten mit Vokabeltrainern vergleichbar; es werden simple Aufgaben ohne große methodische Varianz gestellt und das richtige Ergebnis wird belohnt. Die didaktischen Möglichkeiten, die sich Lehrkräfte von Software als multimedialer Lernwelt erhoffen, werden nicht ausgeschöpft – vielmehr werden sie als limitiert beschrieben, wobei als Vergleich häufig allgemein „soziale Lehrpersonen“ oder „richtiger Unterricht“ als Kontrapunkt herangezogen werden. Auch das Gaming-Potenzial der Apps erscheint insgesamt eher begrenzt, wenn man die Apps mit populären Games vergleicht.
Warum sich ihnen dann zuwenden? Welche als didaktisch „sinnvoll“ wahrgenommene Rolle lässt sich anhand der Beobachtungen von Lehrkräften rekonstruieren?
Aus der explorativen Studie zum Unterrichtseinsatz von Apps hat sich anhand einer Zusammenschau der Interviews folgendes Bild ergeben: Die inhaltliche und strukturelle Übersichtlichkeit der untersuchten Apps ermöglicht es, sie flexibel in unterrichtlichen Situationen einzusetzen:
- Da sie häufig nur rudimentäre eigene oder ausbaufähige Spielhandlungen (im Sinne von Geschichten, handelnden Personen etc.) bieten, können sie von der Lehrkraft z. B. durch eine konkrete Aufgabenstellung re-kontextualisiert werden.
- Ebenso bieten die Apps häufig keine oder nur auf wenige Punkte fokussierte Hinweise zur optimalen Realisierung der Aufgaben – somit ist die Lehrkraft als Coach gefragt, um Strategien zu vermitteln, systematische Fehler zu erkennen und effektive Lösungswege zu finden.
- Außerdem moderiert die Lehrkraft die Übertragung der trainierten Inhalte auf die Musizierpraxis.
Werden die Lern-Apps also nicht als abgeschlossenes System, sondern vielmehr als Bestandteil einer dynamischen Konstellation von menschlichen und nicht-menschlichen Akteuren verstanden, eröffnen sich neue, lernförderliche Erfahrungsräume für musikalische (soziale) Aspekte. Apps bieten hierbei ein (Spiel-)Material, das auf spielerische Weise in den Unterricht integriert werden kann.
Typen und Beispiele zum Erkennen von Tonhöhen
Im Hinblick auf die unterrichtlichen Integrationsmöglichkeiten der Apps haben sich vor allem die Unterschiede in Bezug auf die Eingabe- und Abfragemodi als relevant herauskristallisiert. Sie werden im Folgenden in vier Typen kategorisiert und dienen als Grundlage der Systematik der Fallbeispiele.
Übersicht der verschiedenen Abfragemodi. Zum Vergrößern auf das Bild klicken.
Die meisten der untersuchten Apps lassen sich für eine Bandbreite an Instrumenten nutzen. Für Gesang gibt es bei der Tonhöhenerkennung eine Besonderheit, da Sänger:innen die Intervalle zwischen den Noten statt der eigentlichen absoluten Tonhöhen lesen.
Im Anschluss an die Vorstellung von interessanten Fallbeispielen, findet sich eine Reflexion zu den vier Typen.
1. Einzeltöne a) benennen bzw. b) einer Griffbilddarstellung zuordnen
Hier wird die Tonhöhe als Zuordnung einer Position im Liniensystem in Abhängigkeit vom Notenschlüssel, z. T. mit etwaigem Versetzungszeichen, als Notenname oder Griffbilddarstellung abgefragt.
- NGM Kids (iOS & Android)
- In der Spielewelt eines Ninja-Helden können Spielende in vier Leveln, bei denen sich Anzahl und Ambitus der abgefragten Noten erhöht, im Single-Choice-Modus trainieren. Am Ende einer Spielrunde wird der Ninja-Held je nach Leistung mit einem Gürtel in entsprechender Farbe ausgezeichnet. Es können eigene Levels mit frei gewähltem Tonvorrat erstellt werden; außerdem gibt es zu jedem Level die Möglichkeit, sich in einer Selbstlernumgebung ohne Zeitdruck selbst abzufragen. In der „Class Games”- bzw. „Studio Games”-Version können mehrere Spieler:innen angelegt werden, die in Highscore-Listen miteinander verglichen werden können. Hinweis: NGM Kids ist in englischer Sprache, daher wird der Ton „h” als „b” benannt.
- Mehr Infos und Download der App NGM Kids: http://www.ningenius.net/classic-app.html
- Jungle Music (Android)
- In der Spielewelt des Chamäleons werden innerhalb der Spielrunden die Noten als Fliegen symbolisiert, die das hungrige Chamäleon verspeist, sobald die Noten auf dem Mobilgerät korrekt benannt wurden. Innerhalb des fein abgestuften Lernpfads erhöht sich der Ambitus der abgefragten Noten, außerdem müssen die Spielenden mit steigenden Levels die abgefragten Noten schneller erkennen können. Die Jungle Music App gibt es in drei Versionen: eine kostenfreie Einstiegsversion, die Normal-Version und eine Pro-Version für Lehrkräfte. In allen Versionen können alle Schlüssel trainiert werden, zudem können in der Pro-Version zusätzlich bis zu 70 Spieler:innenprofile angelegt sowie eigene Levels erstellt werden. Die Noten können entweder in Solmisationssilben oder mit englischer oder deutscher Bezeichnung angezeigt werden.
- Mehr Infos und Download der App Jungle Music: http://zecortex.free.fr/jungle-music-app/index-de.html
- Notejumper (iOS)
- Mehr Infos und Download der App: https://apps.apple.com/de/app/notejumper/id1394020505
- Name That Note (iOS)
- Mehr Infos und Download der App: http://dawsonmusicacademy.org/favorite-music-app-october // https://apps.apple.com/de/app/name-that-note/id556292142
2. Zusammenhängende Töne a) benennen bzw. b) einer Griffbilddarstellung zuordnen
Die Notennamen mehrerer Tonhöhen werden hintereinander abgefragt. Ist ein Referenzton bekannt, können die folgenden Tonhöhen hergeleitet werden.
- Mozart 2 Pro (iOS)
- Auf einer Notenzeile fliegen die zu lesenden Noten von rechts nach links über den Bildschirm. Bevor eine Note den linken Bildschirmrand erreicht hat, muss der:die Spielende sie korrekt auf dem Eingabefeld eintippen, um nicht an „Spielleben” zu verlieren. „Aktionsnoten” mit Zusatzpunkten oder sich verändernder Position etc. bringen Spannung ins Spiel. Im Laufe der fein abgestuften Levels, die nach Tonarten gespielt werden können, erhöhen sich Ambitus und Spieltempo. Die Highscore-Liste bietet Spielenden zudem Vergleichsmöglichkeiten.
- Mehr Infos und Download der App Mozart 2 Pro: https://rogame.com/d/ios/mozart.html // https://apps.apple.com/de/app/mozart-2-pro/id1049822737
- Music Crab (iOS & Android)
- Mehr Infos und Download der App: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.music_crab.MusicCrab&hl=de // https://apps.apple.com/de/app/music-crab-learn-to-read-music/id938782378
- Noteworks (iOS & Android)
- Mehr Infos und Download der App: https://apps.apple.com/de/app/noteworks/id546003758 // https://play.google.com/store/apps/details?id=com.azati.noteworks&hl=de&gl=de
3. Einzeltöne auf einem Instrument spielen
Hierbei wird die Tonhöhe als Zuordnung einer Position im Liniensystem in Abhängigkeit vom Notenschlüssel (z. T. mit etwaigem Versetzungszeichen) am physischen Instrument abgefragt. Das Training per Mikrofon-Eingabe ist übungsbedürftig.
- Note Rush (iOS & Android) und Noten lesen (iOS)
- Die:Der Spielende soll auf dem physischen Instrument Einzeltöne auf Zeit wiedergeben, die per Mikrofon des Mobilgeräts abgeglichen werden. Es gibt vier bzw. fünf Levels, bei denen der Ambitus (bei Note Rush auch die Anzahl) der abgefragten Noten steigt; eigene Levels mit frei gewähltem Tonvorrat können ebenfalls erstellt werden. Bei Noten lesen lassen sich alle gängigen Instrumente einstellen, Note Rush hingegen sollte vorab getestet werden, da einige Instrumente nicht gut von der App erkannt werden (z. B. Harfe oder Posaune). Hinweis: Note Rush ist in englischer Sprache, daher wird der Ton „h” als „b” benannt.
- Mehr Infos und Download der App Note Rush: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.TGSoftware.NoteRush&hl=de&gl=DE // https://apps.apple.com/de/app/note-rush-music-reading-game/id1083801827
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- Mehr Infos und Download der App Noten lesen: https://herrdertoene.de/apps/noten-lesen/
- Staffwars Live (iOS & Android)
4. Zusammenhängende Töne auf einem Instrument spielen
Auf dem physischen Instrument werden mehrere Tonhöhen hintereinander abgefragt. Ist ein Referenzton bekannt, können die folgenden Tonhöhen hergeleitet werden.
- TunyStones (iOS & Android)
- In 126 aufeinander aufbauenden Levels begeben sich die Spielenden mit dem Spielhelden Tuny auf eine Reise. Sie findet an einem Flusslauf statt. Zur Fortbewegung springt Tuny dabei von Stein zu Stein, die die zu spielenden Noten symbolisieren. Enthalten sind einige bekannte Melodien wie Beethovens „Ode an die Freude”. Im Laufe des Spiels steigen Anzahl und Ambitus der abgefragten Noten und die Intervalle zwischen den Noten werden größer. Zusätzlich können über 60 eigene Levels (bzw. Stücke) erstellt und gespeichert werden, die sich neben dem personalisierten Notenlesetraining auch dafür eignen, erste Kompositionsversuche mit den Schüler:innen zu unternehmen. Hinweis: Die App ist ausschließlich für den Klavierunterricht konzipiert.
- Mehr Infos und Download der App TunyStones: https://tunystones.com/
- Flute Master (iOS & Android)
- Mehr Infos und Download der App: https://www.classplash.de/de/flutemaster/
Pädagogische Reflexion
Die Unterscheidung der Apps anhand der darin realisierten Eingabe- und Abfragemodi lässt Rückschlüsse auf die unterrichtlichen Integrationsmöglichkeiten zu. Beim ersten Typ (Einzeltöne benennen bzw. einer Griffbilddarstellung zuordnen) stehen vor allem monokausale Anreizstrukturen im Vordergrund, die durch ein Belohnungssystem geschaffen werden. Das Punktesystem bietet hierbei vor allem ein Orientierungssystem an. Der Einsatz dieser Apps, die dem „Drill and Practice”-Prinzip zugeordnet werden können, ermöglicht einerseits eine flexible Integration in den Unterricht (und auch für zu Hause), andererseits erscheint dieses Prinzip bei näherer Betrachtung problematisch: Es vermittelt „eine einfache Botschaft: Lernen hat keinen Wert für dich – sondern durch die Belohnung, die du dadurch erhältst, und den Wettbewerb mit anderen. Gewinnen wird wichtiger als lernen“ (Wampfler 2022). Es kann beobachtet werden, dass diese Form der Gamification eher wenig Motivation für das Thema Notenlesen bietet: Die Schüler:innen entwickeln eher Strategien, um die Logik der Punktevergabe und des Wettbewerbs für sich zu nutzen. Wofür die Punkte tatsächlich vergeben werden, wird zur Nebensache.
Dies spricht nicht allgemein gegen Gamification (und Apps vom ersten Typ), jedoch hebt diese Betrachtung eine pädagogisch reflektierte Integration und Kontextualisierung solcher Apps hervor. Auch wenn die Schüler:innen bei der Absolvierung der Lernaufgaben auf den ersten Blick höchst engagiert wirken, so erscheinen Lerneffekte bezüglich der Notenlesefertigkeiten ohne eine pädagogische Einbindung wenig ausgeprägt.
Bei Apps, die den anderen Typen zugeordnet werden können, erscheint die Verbindung zur Notenlesekompetenz stärker ausgeprägt zu sein. Hier werden durch Computerspiel-Elemente Strukturen geboten, die Lernfortschritte sichtbar machen, selbstorganisiertes Lernen durch z. B. Level-Strukturen unterstützen und variierende Settings bieten, in denen Schüler:innen bestimmte Inhalte mit unterschiedlichen Gewichtungen von Teilaspekten üben können.
Konkrete Vorschläge zum unterrichtlichen Einsatz von Apps finden sich in diesem Beitrag:
==> Spielerisches Lernen mit Apps im Vokal- und Instrumentalunterricht
Apps zum Erkennen bzw. Lesen von Tondauern bzw. Notenwerten und rhythmische Strukturen
Hier einige Beispiele für Apps, bei denen man das Erkennen und Lesen von Tondauern sowie rhythmische Strukturen lernen kann:
Weitere interessante Apps zum Notenlesen bzw. Blattlesen Üben
Insgesamt findet sich auch eine didaktisch interessante Auswahl an Apps, die sich an fortgeschrittene Nutzende richten und weniger eng gefasste Nutzungsrahmen bieten, um Blattsingen und -spielen trainieren zu können. Die methodische Vielfalt und Einstellungsmöglichkeiten gehen dabei mit erhöhten Anforderungen an Kompetenzen zum selbstorganisierten Lernen einher. Die folgenden Apps bieten teilweise auch Kombinationen der Eingabe- und Abfragemodi an.
- Sight Singing (iOS & Android)
- Mehr Infos und Download der App: https://sightsinging.mystrikingly.com/
- Note Trainer Pro
- Mehr Infos und Download der App: https://apps.apple.com/de/app/note-trainer-pro/id505179836?uo=4
- 1/4 Solfeggio (iOS & Android)
- B Flat – Noten lernen (iOS)
- Mehr Infos und Download der App: https://apps.apple.com/de/app/b-flat-noten-lernen/id999375757
- Note Trainer (Android)
- Mehr Infos und Download der App: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.bigboxlabs.notetrainer&hl=de&gl=DE
Erfahrungsaustausch
Ausdrücklicher Wunsch und große Hoffnung ist, dass diese Übersicht durch Fragen sowie eigene Erfahrungen, Beispiele und Links von den Leser:innen dieses Beitrags ergänzt wird.
Der Beitrag Spielerisch Notenlesen lernen – mit Apps erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Der Beitrag Wie begründen Musikschullehrkräfte den Einsatz von digitalen Technologien im Vokal- und Instrumentalunterricht? erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>In der Fachliteratur (z. B. in Artikeln der Zeitschrift Üben & Musizieren) finden sich mittlerweile eine Vielzahl an Beiträgen mit eher legitimatorischen Aussagen, die den Einsatz digitaler Technologien im Unterricht rechtfertigen. Auch werden seit einigen Jahren vom Bundesverband deutscher Musikschulen (VdM) verschiedene Maßnahmen wie Workshops, Gesprächsrunden etc. ergriffen, um „in Zeiten des digitalen Wandels und der damit verbundenen grundlegenden Veränderung von Gestaltungsformen, Ausdrucksmöglichkeiten und Kommunikation“ (VdM 2018) die Unterrichtspraxis in Hinblick auf gesellschaftliche Wandlungsprozesse weiterzuentwickeln. Studien zeigen jedoch auf, wie digitale Technologien in der Unterrichtspraxis bislang eher eingeschränkt z. B. als Möglichkeiten um Hörbeispiele abspielen zu können oder als Stimmgerät und Metronom genutzt werden; eine didaktisch reflektierte Nutzung steht noch am Anfang (Höfer 2017; Richter/Krebs 2018). Verpflichtende Vorgaben sowie Handreichungen zum Einsatz digitaler Technologien im Musikschulunterricht gibt es bislang nur vereinzelt und so bleibt die Entscheidung, ob und wie z. B. Online-Ressourcen und Musikapps als Lehr-/Lernmittel in den Unterricht zu integrieren, den Lehrkräften überlassen.
Forschungsarbeiten zum unterrichtlichen Einsatz digitaler Technologien in Bildungskontexten liegen im deutschsprachigen Raum insgesamt überschaubar wenige vor. In den existierenden Studien und Expertisen zum Medieneinsatz in allgemeinbildenden Schulen wird deutlich, dass weniger das Alter der Lehrkräfte, als vielmehr – neben der technischen Infrastruktur der Schulen – besonders der Bildungshintergrund, thematisches und medienbezogenes Vorwissen sowie medienspezifische Einstellungen und Überzeugungen zentrale Bedingungen für den Einsatz digitaler Technologien im Unterricht darstellen (vgl. Petko, 2012; Herzig, 2014; Schaumburg, 2015). Baumgartner et al. (2016) machen darauf aufmerksam, dass sich bei Lehrkräften das Ausmaß der privaten Nutzung digitaler Medien im Alltag von der Nutzung im Unterrichtskontext deutlich unterscheidet, was mit fehlender didaktischer Medienkompetenz erklärt wird (vgl. Baumgartner et al., 2016, S. 98).
„Legitimierung hat den Anspruch überindividueller Geltung im Gegensatz zu einer Begründung. Begründung beansprucht (nur) subjektive Geltung“ (Kaiser 2018:38). // Warum sollten wir dies tun? // Warum sollten wir es auf diese Weise tun?
Im Musikschulkontext fehlen bislang empirische Studien, welche sich mit de- bzw. legitimierenden Bedeutungszuweisungen der Lehrkräfte zur unterrichtlichen Verwendung von digitalen Technologien im Gesangs- und Instrumentalbereich auseinandersetzen. Ziel dieser Studie ist es einen Beitrag dazu zu leisten, diese Lücke zu schließen und die historischen und aktuellen Deutungskämpfe zum Medieneinsatz in der Musikschulpraxis transparent zu machen.
//// Dieser Blogbeitrag ist noch in der Entstehung. ////
Ablehnung und Befürwortung als sich selbstbestätigende Diskurse
Zu Projektbeginn des Förderprojekts MoMu.SH (2018-2019) bot sich die Gelegenheit, eine umfangreiche Online-Befragung zum Gebrauch und zur Bedeutung digitaler Technologien im Musikschulkontext unter Musikschullehrkräften durchzuführen. 144 Lehrkräfte von VdM-Musikschulen in Schleswig-Holstein nahmen an der Befragung teil. In der ersten groben Sichtung stellte sich heraus, dass in den Antworten auf offene Fragebogenteile viele Argumentationen auftauchten, die ähnlich auch schon in anderen Studien geäußert wurden (so als ob es eine Art Konsens geben würde). Auch zeigten sich Muster, die in Verweisen und Metaphern auf etwas unausgesprochenes verwiesen und auf das vermeintliche „Normale“, „Wahre“ und „Gültige“, das Selbstverständliche verweisen – was den Verdacht der Reproduktion von selbsterfüllenden Aussagen (Tautologien) und Ideologien nahelegt.
Die Herausforderung ist es diese Tendenz zur Selbsttradierung immer wieder zu dekonstruieren, da sonst die Gefahr besteht, Ideologien zu reproduzieren oder neue zu schaffen (Vogt 1993:103). Es gilt daher eine Perspektive zu öffnen, die transparent macht, welche Geschichten und Deutungen wiederholt und damit bestärkt werden und wie Deutungen historisch entstanden sind. Auf der Basis einer Kartografie der verschiedenen Argumentationen bzw. Begründungsfiguren und dem Verfolgen von Spuren zu ihren Ursprüngen erscheint es sinnvoll, Entscheidungen zu treffen, Deutungen beizubehalten oder weiter auszudifferenzieren. Und zwar nicht, um eine „richtige“ Argumentation zu finden.
Diskursforschung
Ein wissenschaftliches Programm, dass sich zur Aufgabe macht, sich kritisch mit vermeintlichen Selbstverständlichkeiten auseinanderzusetzen, ist die Diskursforschung. Die Arbeiten, die dem transdisziplinären Feld der Diskursforschung zuzurechnen sind, gehen von einer engen, geradezu untrennbaren Verzahnung von Theorie und Analyse aus.
In der deutschen Alltagssprache wird der Begriff „Diskurs“ verwendet, um damit ein öffentlich diskutiertes Thema, eine spezifische Argumentationskette oder die Position eines Politikers zu beschreiben. In der Diskursforschung meint „Diskurs“ nicht mehr einfach nur „Diskussion“ sondern beschreibt ein theoretisches Konstrukt, das Zusammenhänge, Regelmäßigkeiten, Strukturen unterstellt, die in zeitlich und räumlich verstreuten Äußerungen sich finden. Das heißt, dass es in dieser Perspektive nicht darum geht zu untersuchen, was Einzelne sagen, sondern darum wie in bestimmten Gruppen zu einem Thema gesprochen wird. In der Diskursforschung geht es also darum, regelhafte Strukturen des Gesagten (deren Systematik den Beteiligten eher nur teilweise oder implizit bewusst ist), die über wahr und falsch entscheiden (und nicht immer explizit gemacht werden können) aufzudecken.
Ein zweiter entscheidender Punkt ist, dass in dieser Theorie eine enge Verflechtung zwischen dem, wie im Diskurs gesprochen wird und wie in der Praxis gehandelt wird, existiert. Theoretische Annahme ist, dass Diskurse unserem Handeln implizit vorweggehen. „Obgleich das Subjekt zweifellos spricht und es kein Sprechen ohne Subjekt gibt, übt das Subjekt nicht die souveräne Macht über das aus, was es sagt“ (Butler, 2006, S. 60). D.h. dass das Handeln durch die in Diskursen bestimmte Regeln vorbestimmt ist. Diskurstheoretische Grundannahme ist die Existenz eines rekonstruierbaren Regelsystems, das für die einzelne Aussage einen Ermöglichungszusammenhang darstellt. Bei den in einer Diskursanalyse herausgearbeiteten Regeln handelt es sich jedoch nicht um starre Vorschriften oder gesetzesgleiche Erzeugungsmechanismen, sondern um praktisch-pragmatische interpretierte „Handlungsanleitungen“.
Damit bietet die Diskursforschung einen Ansatz, Deutungen von Vertreter*innen zunächst nicht als Einzelmeinungen von einzelnen Sprecher*innen, sondern als Repräsentation des Denkens ihrer Zeit aufzuzeigen. Eine solche Diskursanalyse in der Nachfolge Foucaults lässt sich als ein interpretatives Vorgehen charakterisieren, dass einzelne Äußerungen in Hinblick auf eine Regelmäßigkeit oder Muster untersucht.
„Diskursanalyse kann Orientierung in der digitalen Welt bieten, indem durch diese sichtbar gemacht werden kann, welche Diskurse und welche Diskursarenen [Deutungskämpfe] aktuell bestimmend sind.“ (Wunder 2020).
// Wissenschaftliche Publikation
Ausgehend von der Online-Befragung der VdM-Lehrkräfte in Schleswig-Holstein wurde eine umfangreiche Studie erarbeitet, die im Jahresband des Arbeitskreis Musikpädagogische Forschung (AMPF) zusammenfassend dargestellt wird. Der Titel lautet: De-/Legitimation von digitalen Technologien im Gesangs- und Instrumentalunterricht an Musikschulen – Eine Untersuchung zum Sprechen von Musikschullehrkräften über den unterrichtlichen Einsatz digitaler Technologien. (Krebs 2021)
„Die Studie fragt anhand dreier Datenquellen (Online-Befragung, Fachzeitschrift und Interviews), welche zentralen Begründungsfiguren sich im Diskurs von Musikschullehrkräften zur Befürwortung und Ablehnung des Einsatzes digitaler Technologien im Unterricht rekonstruieren lassen. Theoretischer Ausgangspunkt ist dabei eine an Foucault (1981) anschließende Diskurstheorie, in (post-)strukturalistischer Lesart nach Diaz-Bone (2010). Es wird gezeigt, dass sich die Legitimation von digitalen Technologien als ein Interdiskurs zweier systematisch unterschiedlicher, koexistierender Kulturwelten fassen lässt, die im synchronen Vergleich verstehbare Tiefenstrukturen (Sozio-Epistemai) offenbaren. Die identifizierten Positionierungen können als Metaperspektive der musikpädagogischen Selbstreflexion dienen und eine gemeinsame Gesprächsgrundlage – jenseits einer Dialektik von These und Antithese – sein.“ (Abstract)
Erschienen in: Krupp, Valerie; Niessen, Anne & Weidner, Verena [2021, Hrsg.]. Wege und Perspektiven in der musikpädagogischen Forschung. 42. Tagungsband des AMPF. S. 217-235.
Ergänzendes Material
In Ergänzung zur wissenschaftlichen Publikation dieser Studie (Krebs 2021), in der im engen Rahmen eines Sammelbandes die zentralen Ergebnisse einer Diskursanalyse dargestellt werden, werden in diesem Blogbeitrag einige (Zwischen-)Ergebnisse dargestellt sowie Begriffe erklärt.
Zusätzlich wurde auch Folien für Uni-Seminare und Kolloquien entwickelt. In diesen Folien finden sich zusätzliche theoretische Überlegungen, erweiterte Schilderungen zu Vorgehensweisen sowie Zwischenergebnisse aus meiner Forschungsarbeit: –> ablehnenden und befürwortenden Sprechen von Musikschullehrkräften über den unterrichtlichen Einsatz digitaler Technologien
Klicke auf’s Bild um die pdf anzuzeigen.
1. Zwei Realitäten (Arbeitsmodelle für die Analyse)
In der Beurteilung von Lehrkräften in Bezug auf die Bedeutung von digitalen Musiktechnologien für ihren Unterricht lassen sich für das Verhältnis von handlungsfähigen Subjekten und digitalisierter Welt grob zwei kontrastierende Sichtweisen in Zeitschriftenpublikationen auffinden. Befürworter*innen betonen beispielsweise häufig die Flexibilität und Erweiterung der Handlungsspielräume durch zunehmende Digitalisierung. Dies steht in Opposition zu einer pessimistischen Einschätzung, wonach in den neuen Technologien vor allem Entfremdungs- oder Herrschaftstechnologien gesehen werden. In der Analyse von Aussagen zur Bedeutung von digitalen Technologien für den Musikschulunterricht werden insgesamt große Unterschiede deutlich.
Wovon bei der Nutzung von digitalen Geräten die Rede ist, ist abhängig davon, ob von einer befürwortenden und der ablehnenden Position gesprochen wird:
- Auf der Analyseebene finden sich ablehnende Aussagen, die digitale Technologien als Geräte so auffassen, dass diese unzuverlässig funktionieren würden und in ihrer komplexen Handhabung überforderten, sodass sie sich zunächst zeitintensiv angeeignet werden müssten und bei Fehlfunktionen wertvolle Unterrichtszeit verloren ginge. Des Weiteren wird eine problematische Medienwirkung („falsche“ Motivation) auf Kinder und Jugendliche beobachtet. Dadurch, dass sie auf Grund von Limitierungen nur begrenzt eingesetzt werden könnten und auch die technischen Vorgaben limitiert sind, würden digitale Technologien, wenn überhaupt, dann maximal einen mangelhaften Ersatz von temporär nicht vorhandenen Dingen darstellen. Als Bildungsmedien seien sie entsprechend ungeeignet, da sie nur eingeschränkte Erfahrungsmöglichkeiten und somit nur oberflächliche Gelegenheiten zum Lernen sowie die Entwicklung von Kreativität und Wahrnehmungsvermögen bieten würden.
- Im Kontrast dazu werden digitale Technologien von Vertreter*innen der befürwortenden Position als praktische Tools hervorgehoben: Sie würden ermöglichen, dass Unterrichtsmaterialien stets verfügbar seien und eröffneten im Unterricht spontane Handlungsoptionen. Herauszustellen ist auch die Beobachtung, dass die Technologien die Schüler*innen motivierten und ihnen Spaß am Unterricht bereiteten. Sie würden individualisierte Anpassung und Selbstkontrolle des*der Lernenden ermöglichen und Inspiration für neue Unterrichtsmethoden und alternatives Musikmachen geben.
Ähnlich unterschiedlich wird die Subjektposition „Schüler*innen/Lernende“ von diesen beiden Positionen beschrieben:
- So werden von der ablehnenden Position aus Lernende als durch Technik beeinträchtigt beschrieben. Sie würden die Technologien inadäquat nutzten und von der Lehrkraft erst sinnvolle Nutzungsoptionen beigebracht bekommen müssten.
- Auf der anderen Seite heißt es von Befürwortenden, dass die Lernenden durch den Einsatz digitaler Technologien nicht nur motiviert würden, sondern auch Selbstvertrauen entwickelten, ein Interesse haben würden Technik selbst anzupassen und so einfach wie möglich ins Musizieren einsteigen wollen. Sie könnten durch Technologien selbstständiger und effektiver lernen.
In diesen hier exemplarisch dargestellten Unterschieden, zeigen sich zwei unterschiedliche Diskursstränge. Das was von den Lehrkräften als „Wirklichkeit“ wahrgenommen und beschrieben wird, unterscheidet sich fundamental.
1.1 Wirklichkeit
Wenn im Folgenden von Wirklichkeit, Perspektive, Verständnis, Wahrheit die Rede ist, dann ist damit eine Art Blickrichtung auf etwas gemeint. Diese Blickrichtung ist keine „ursprüngliche/natürliche Wahrheit“ oder einem „sicheren“ richtig oder falsch zuzuordnen. Wie es wirklich geht, bzw. was wirklich oder Wirklichkeit ist – so die zugrundeliegende Theorie – ist Ergebnis einer „Konstruktionsleistung“. Die Grundlage dieser Konstruktion ist nicht im Denken des Individuum verankert, sondern in der Praxis (im Tun) und wird sprachlich im Austausch der Beteiligten stabilisiert und auch vorzeichnet.
D.h. im Gebrauch der Sprache weisen Akteure den Dingen oder Situationen in der Welt Bedeutungen zu und erzeugen gleichzeitig damit das, was als Wirklichkeit gelten kann (und was nicht). Dieser wirklichkeitschaffende Sprach- und Zeichengebrauch ist dabei in Sozialisationsprozesse verwoben.
Besonders innerhalb der Sozial- und Geisteswissenschaften hat sich eine Kritik an einem Bedingungslosen Glauben an die Realität dessen, was wir wahrnehmen, entwickelt. Die Erlangung absoluten Wissens über die Welt wird nicht als möglich angesehen. Damit gebe es „nirgends so etwas wie reine Tatsachen“ (Schütz 1972:5). Aus konstruktivistischer Perspektive entsteht „Wirklichkeit“ als soziale Konstruktion in alltäglichen Praxen, also innerhalb sozial entstehender Handlungsmuster (Berger/Luckmann 1966). Diese Perspektive versteht sich als Ablehnung einer Selbstverständlichkeit von Wirklichkeit und damit der Auffassung von Realität als subjektive Erfahrung.
Daraus eröffnet sich für die im Musikschulkontext intensiv diskutierte Thematik zur Legitimation digitaler Technologien im Unterricht eine Erklärung für alternative Zugänge. Denn vor dem Hintergrund der sozialen Konstruiertheit von Wirklichkeit stellt sich in übergeordneter, analytischer Perspektive die Frage, wie digitale Technologien hergestellt werden und welche Bedeutungen und Zuschreibungen, gerade auch in Bezug auf Kreativität, Bildungschancen und Digitalisierung, sich verfestigen – also jenseits einer „natürlichen“ Gegebenheit von Lernprozessen, die als analog und menschlich hervorgehoben werden.
1.2 Deutungen
Ausgangspunkt ist die theoretische Annahme, dass Bedeutungen von Begriffen nie abschließend verankert sind. So lässt sich im historischen Vergleich zeigen, wie immer wieder auch in vermeintlich stabilen Verhältnissen Verschiebungen auftreten können. Beispielhaft hierfür kann die Mehrstimmigkeit herangezogen werden. So war in bestimmten Zeiten bestimmte Intervalle mal verboten mal erlaubt. Entscheidend ist, dass es immer wieder für eine bestimmte Zeit Bedeutungsfixierungen gibt, in denen gewisse Setzungen im Alltag als gegeben und „normal“ erscheinen. Sie werden vorübergehend nicht mehr hinterfragt und verdrängen alternative Deutungsmöglichkeiten in den Hintergrund. Jedoch wandeln sich Bedeutungen und Zuschreibungen potenziell ständig innerhalb gesellschaftlicher Aushandlungsprozesse, d. h. es sind innerhalb der temporären Fixierung auch Änderungen und Brüche möglich.
Daher können Diskurse als Versuch beschrieben werden, Bedeutungen temporär zu fixieren. Diskursanalysen versuchen systematisch die Regelhaftigkeit der Diskurse zu beschreiben. Diese Beschreibung versucht eine strukturierte und im Alltag unsichtbare Praxis sichtbar zu machen. Diskursanalytische Fragestellungen versuchen zu rekonstruieren, wie der Ermöglichungszusammenhang von diskursiven und nicht-diskursiven Praktiken entstanden ist und oftmals auch warum er sich verändert.
Analysierbar sind Diskurse aber nicht nur im zeitlichen bzw. historischen Vergleich. Diskursanalysen können auch synchron vergleichend Wissensordnungen analysieren, d.h. Diskurse analysieren, die aus mehreren gleichzeitigen Diskurssträngen bestehen. Ob etwa Tablets als „modern“ und „ästhetisch ansprechend“ oder als „kühl“ und „lifestyle-gadget“ bewertet wird, ist nicht das Ergebnis einer natürlichen Fügung. Das was Tablets sind, ist Ergebnis eines gesellschaftlich ablaufenden Aushandlungsprozess, bei dem unterschiedliche Positionen Deutungshoheiten erlangen können. Im Diskurs wird entschieden, welche Positionen so verfestigt werden, dass ihre Deutung in den Hintergrund tritt, also in Vergessenheit gerät, und sie als unumstößlich gelten. (Diese Form der Fixierung werden als hegemonial bezeichnet.) Zum anderen geschehen Fixierungen durch Abgrenzung von einem Außen, also dem, was der Diskurs nicht ist – auch das Außen wirkt auf diese Weise identitätsstiftend.
Es geht um die Beleuchtung temporärer Fixierungen von Bedeutungen. Ziel ist es, das diskursive Netz, die diskursive Struktur auszudifferenzieren und zu beleuchten, wodurch sich die Diskurse konstituieren und ihre besondere Macht entfalten. Zum anderen soll an den vermeintlichen Eindeutigkeiten angesetzt werden und alternative, parallel bestehende Deutungen offengelegt werden. Wie werden bestimmte Positionen argumentativ untermauert? Welche Regelmäßigkeiten lassen sich herausarbeiten? Die Analyse soll Aufschluss über die soziale Konstruktion und Deutung der zentralen Begrifflichkeiten und Konfliktfelder im Zuge der Digitalisierung geben. Zentraler Untersuchungsgegenstand sind daher in der vorliegenden Analyse weder Positionen von Einzelpersonen noch strukturelle Rahmenbedingungen – die fokussierte Ebene liegt „dazwischen“ und ermöglicht die Sicht auf gesellschaftliche Aushandlungsprozesse.
1.3 Kulturwelten
Studien zur Subjektivierung von Musiklehrenden heben auf Grundlage eines individuenzentrierten Verständnisses bei Musiklehrkräften eine enge Verbindung von künstlerischer Identität und pädagogischen Grundüberzeugungen hervor (vgl. z.B. Losert 2011:46). Im Gegensatz zu der in dieser Forschung eingenommenen subjektiv-interpretativen Grundausrichtung soll in der vorliegenden strukturalistischen Untersuchung der Blick nicht auf das Individuum, sondern auf die Unterschiede von geteilten Wissensordnungen gerichtet werden, die sich aus dem Diskurs zum Einsatz digitaler Musiktechnologien im Vokal- und Instrumentalunterricht rekonstruieren lassen.
Theoretischer Anknüpfungspunkt ist hierbei Bourdieus Distinktionstheorie (vgl. z.B. 1982). Diaz-Bone stellt in seiner Arbeit „Kulturwelt, Diskurs und Lebensstil. Eine diskurstheoretische Erweiterung der bourdieuschen Distinktionstheorie.“ (2010) einen Ansatz vor, der diese Distinktionstheorie erweitert (vgl. ebd.: 37-43). Damit wird ermöglicht, die innere, tieferliegende Organisation zu rekonstruieren, die sich als Affinitäten sozialer Kollektive in Bezug auf kulturell präferierte Aspekte ausdrückt.
Diaz-Bone untersucht zur Illustration seines Ansatzes zwei Popmusikdiskurse (Heavy Metal und Techno) anhand von Zeitschriften (METAL HAMMER und RAVELINE) (vgl. Diaz-Bone 2010) und zeigt daran deutlich unterschiedliche diskursive Lebensstilpositionen. Im Unterschied dazu ist der Diskurs zum Einsatz von digitalen Musiktechnologien im Musikschulunterricht diskursiv so differenziert, dass sich hier verschiedene diskursive Positionen gegenüberstehen. Damit können lebensstilbezogene Distinktionen diskursiv innerhalb einer Kulturwelt ausgetragen werden.
Bezogen auf die in dieser Studie eingenommene Perspektive bedeutet das, dass im Design die lebensstilbezogene Wertigkeit als ein ethisch-ästhetischer Gehalt in kulturellen Praktiken zum Vorschein kommt, was nach Diaz-Bone als Artikulation einer diskursiven Gefühlsstruktur in Kulturwelten (vgl. ebd.: 140) klassifiziert werden kann. Ausgehend davon wird in dieser Studie gefragt, wie kulturell geprägte Diskurse die innere Ordnung von Lebensstilen bezogen auf die Bedeutung von Technologien erklären, d.h. auf welcher Basis Lehrkräfte ihre habituellen Entscheidungen bezüglich des Technikeinsatzes fällen.
Technologien werden hierbei als eingebunden in Kulturwelten verstanden, in denen Diskurse den Sinn von Technologien in Musikkontexten hervorbringen. Medienhandeln lässt sich als eingebunden in kulturelles Handeln verstehen (vgl. Schaumberg 2015:19). Die technologischen Kulturwelten werden nicht nur in Form von kulturellen Objekten (E-Gitarre, Musikapps etc.) hervorgebracht, sondern auch als diskursive Wissenskonzepte (Wissensordnungen), in denen ästhetische Aspekte wie Produktionsweisen, Lehr-Lern-Praktiken und Aufführungsformen verhandelt werden (vgl. Diaz-Bone 2006).
Auf die enge Verbindung von künstlerischer Identität und pädagogischen Grundüberzeugungen wurde schon hingewiesen. Dass sich die Tiefenstruktur als eine Gefühlsstruktur ein Ethos äußert, wird auch auf die Lehrkräfte übertragen.
1.4 Handwerker und Freelancer (als theoretische Idealtypen)
Die Untersuchung zeigt (wie oben ausschnittsweise dargestellt), dass der Technologieeinsatz keine einheitliche Sphäre darstellt. Die diametral kontroverse Organisation der Oppositionen und Schemata macht auf die unterschiedlichen kulturellen Wissensordnungen aufmerksam, die durch diskursive Praktiken hervorgebracht werden. Dies verdeutlicht, wie erst die Diskurse aus den Technologien eine sozialrelevante Sinnsphäre machen (vgl. Krebs 2021).
- Auf der einen Seite lässt sich im Diskurs der Lehrkräfte eine kulturell verankerte, handwerkliche Diskurslogik erkennen, in der die selbständige Erarbeitung und die analoge, handgemachte Qualität der Musik das Arbeitsethos und das didaktische Verständnis der Lehrkräfte bestimmen. Dazu gehören die fundamentale Semantik der sich schrittweise steigernden Fertigkeiten, was sich am Stufenmodell Lehrling, Geselle, Meister orientiert. Es gelte intensiv und lange zu proben und seinen Erfolg hart zu erarbeiten. Der Unterricht wird als dauerhafte, identitätsstiftende Einheit beschrieben. Dazu gehören auch eine starke werttraditionelle Orientierung, ein klar geregelter Arbeitsrhythmus, das Vertrauen in die eigenen stilistischen Kompetenzen und Erfahrungen sowie nicht zuletzt eine angemessene konzertante Hervorbringungsweise und entsprechende Rezeptionsform. Als bedeutungsvoll zeigt sich in den Daten auch das Bedürfnis nach Kontrolle durch die Lehrperson: Sie entscheide, wann das Spiel gelungen sei, über die Inhalte und die Verfahrensweisen im Unterricht. Sie sei gleichzeitig verantwortlich für das Gelingen der Musik und das Funktionieren der (digitalen) Technologien.
- Auf der anderen Seite findet sich im Datenmaterial ein Berufsethos, das eine Nähe zu Freelancer*innen hat. Vertreter*innen lassen sich als Grenzgänger*innen (z.B. zwischen Klassik und Pop) bzw. als Allrounder rekonstruieren, die vom Transfergewinn, dem Aufnehmen von verschiedenen Einflüssen profitieren. Die Entwicklungslogik ist nicht auf die Erwartung einer kontinuierlichen Steigerung fokussiert, sondern integriert eine aktive Vernetzung und Strategien für die Erschließung von Inspiration und Vielfalt. Damit wird auch auf ein selbstorganisiertes Lernen und flexibles Ausführenkönnen verwiesen, im Sinne einer Selbstermächtigung der Lerner*innen. Im Vordergrund steht eine pädagogische Orientierung an den Ressourcen und Bedürfnissen der Lernenden. Die pädagogische Identität speist sich aus der Verbindung mit verschiedenen künstlerischen Projekten, integriert Spaß sowie leistungs- und erfolgsorientierte Professionalität. Insgesamt erscheint das dominierende Selbstkonzept als dasjenige von Unternehmer*innen mit multiplen Rollen, die ihre Schüler*innen als Klienten verstehen, denen sie individuell gerecht werden wollen.
1.5 Zwischenfazit
Die bis hierhin dargestellten (Teil-)Ergebnisse der Studie zeigen, wie die diskursiven Zusammenhänge des kulturellen Wissens Formen für Lebensstile anbieten und dass die in den konkreten Lebensstilen repräsentierte Gefühlsstruktur (Ethos) nicht nur reflektiert wird, sondern auch stabilisiert und vorgezeichnet ist. Die theoretische Unterscheidung von befürwortenden und ablehnenden Begründungsfiguren sowie die Darstellung verallgemeinerter Idealtypen gehen aus einer Zusammenschau hervor und umfassen verdichtet übergreifende Merkmale des Diskurses zum Einsatz digitaler Musiktechnologien im Unterricht. Sie bieten keine hinreichenden Kriterien für Positionierungen an.
Erste Analyseabsicht war es, aufzuzeigen, dass es eine verstehbare (semantische) Tiefenstruktur des Wissens tatsächlich in den kulturellen Diskursen vorhanden ist und dass sich diese systematisch voneinander unterscheiden. In dieser Studie bietet sich nun anhand der Unterscheidung die Möglichkeit einer vergleichenden Gegenüberstellung (synchrone komparative Analyse) an, die durch die herausgearbeiteten kohärenten kulturweltlichen Diskursstränge gerahmt ist. D.h. es ist damit ein strukturaler Rahmen rekonstruiert, der die kontrollierte Analyse der diskursiven Differenzeffekte ermöglicht (vgl. Diaz-Bone 2010: 430). Darüber hinaus wurde rekonstruiert, dass die Tiefenstruktur als ein Ethos (handwerkliche Diskurslogik vs. Berufsverständnis eines Freelancers) interpretierbar ist, von der jedoch erst angenommen werden kann, dass sie der Lebensführung einen vollständigen Sinngehalt und eine komplette innere semantische Organisation zur Verfügung stellen kann. Auf dieser Basis wird im Folgenden gezeigt, wie besonders markante Begründungsfiguren an so genannte „Sozio-Epistemai“ (kurz gesagt: Deutungsmuster) zurückgebunden werden, wodurch damit verbundene Wissensordnungen überhaupt erst Stabilität und Validität erhalten (vgl. Diaz-Bone 2010: 238 f.).
… [to be continued] …
2. Darstellung der zentralen Begründungsfiguren
…
3. Vertiefte Einblicke in die Datenanalyse (für Interessierte)
…
Dieser Blogbeitrag ist noch in der Entstehung. Wie weiter oben schon hingewiesen, lassen sich die zentralen Ergebnisse der Studie bereits in der wissenschaftlichen Veröffentlichung nachlesen. In diesem Blogbeitrag versuche ich in Ergänzung zum Forschungsbeitrag einige Grundbegriffe und Zwischenergebnisse zu erläutern.
Die Studie fragt anhand dreier Datenquellen (Online-Befragung, Fachzeitschrift und Interviews), welche zentralen Begründungsfiguren sich im Diskurs von Musikschullehrkräften zur Befürwortung und Ablehnung des Einsatzes digitaler Technologien im Unterricht rekonstruieren lassen. Theoretischer Ausgangspunkt ist dabei eine an Foucault (1981) anschließende Diskurstheorie, in (post-)strukturalistischer Lesart nach Diaz-Bone (2010). Es wird gezeigt, dass sich die Legitimation von digitalen Technologien als ein Interdiskurs zweier systematisch unterschiedlicher, koexistierender Kulturwelten fassen lässt, die im synchronen Vergleich verstehbare Tiefenstrukturen (Sozio-Epistemai) offenbaren. Die identifizierten Positionierungen können als Metaperspektive der musikpädagogischen Selbstreflexion dienen und eine gemeinsame Gesprächsgrundlage – jenseits einer Dialektik von These und Antithese – sein.
Erschienen in: Krupp, Valerie; Niessen, Anne & Weidner, Verena [2021, Hrsg.]. Wege und Perspektiven in der musikpädagogischen Forschung. 42. Tagungsband des AMPF. S. 217-235.
Der Beitrag Wie begründen Musikschullehrkräfte den Einsatz von digitalen Technologien im Vokal- und Instrumentalunterricht? erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>Der Beitrag Medienpreis LEOPOLD_interaktiv 2021 – Empfohlene Musikapps für Kinder erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>
Dieses Jahr gab es für den Sonderpreis LEOPOLD_interaktiv leider nur recht wenige Einsendungen – womöglich durch die Umstände im Zusammenhang mit der Corona-Pandemie. Das Angebot an Musikapps und Webseiten, die interaktive Lernmaterialien für Kinder im Vor- und Grundschulalter bieten, ist insgesamt bislang recht übersichtlich. Zudem sind die meisten Titel leider nur für Apple-Geräte verfügbar. Vor zwei Jahren war die Liste an Empfehlungen länger: siehe hier [Sonderpreis LEOPOLD_interaktiv 2019].
Mitglieder der Fach-Jury, die Ende März 2021 tagte, waren: Matthias Krebs (Vorsitz, Leiter der Forschungsstelle Appmusik, Musikpädagoge), Anja Fischer (Musikpädagogin und Künstlerin) und Franz-Michael Deimling (Komponist und Musikschulleiter im Ruhestand) sowie Matthias Pannes (Geschäftsführer des VdM) und Henrike Rossel (Leopold-Projektleiterin und Mitautorin dieses Beitrags).
Auf folgende zentrale Kriterien einigte sich die Jury:
- Zugänglichkeit (Plattformen iOS, Android, Web), Auffindbarkeit, Preis
- Interaktivität, Bedienkonzept sowie Ansprache und Aktivierung
- Texte, Navigation, Einstellungen, Sicherheit
- Intuitivität, Anpassbarkeit
- Zielgruppengenauigkeit, Stimmigkeit: Material –> Zielgruppe
- künstlerische Gestaltung (Musik und Grafik)
- Diversität, Interkulturalität
- Pädagogische Materialien für Eltern (Handlungsempfehlungen)
Von der Jury für den LEOPOLD_interaktiv 2021/2022 wurden zwei Titel ausgewählt:
Diese Laudatio galt den beiden Finalistinnen der insgesamt 11 Bewerberinnen. Im Folgenden werden die ausgezeichneten Apps vorgestellt.
Songs of Cultures (Preisträger LEOPOLD_interaktiv 2021/2022)
“Songs of Cultures” ist eine mehrsprachige Kinderlieder-App, die mittels einer modernen visuellen 3D-Technik (Augmented Reality), ein Verständnis für Kulturen vermittelt. Im Zentrum steht dabei eine Band von animierten Tieren, die interaktiv – über das gemeinsame Singen hinaus – zum Experimentieren und Tanzen animieren kann. Zehn populäre Kinderlieder in Deutsch, Vietnamesisch und Englisch stellen dafür die musikalische Basis.
Als Sympathieträger fungieren niedliche 3D-animierte Wild- und Bauernhoftiere, die sich bei ihrem Gesang stilistisch und landestypisch passend auf unterschiedlichen akustischen Instrumenten begleiten. Sowohl die Stimmen als auch die Instrumentalparts sind nicht elektronisch erzeugt, sondern von Musiker(inne)n wie z.B. dem Liedermacher Toni Geiling und dem Lotus Ensemble eingespielt.
Verantwortlich für die Apps ist das Entwicklerinnen-Duo Binh Minh Herbst und Christin Marczinzik. Dass Eltern und eine pädagogische Beratung (Prof. Dr. Matthias Ballod) an der App-Entwicklung mitgearbeitet haben, merkt man u.a. an einer recht umfangreichen pädagogischen Handreichung, in der u.a. darauf hingewiesen wird, die Kleinen mit dem digitalen Medium nicht allein zu lassen, sondern ein gemeinsames Erlebnis daraus zu machen, das pro Tag aber nicht mehr als maximal 30 Minuten in Anspruch nehmen muss.
Auf der Webseite finden Eltern und Pädagog*innen schnell den Link zu den pädagogischen Hinweisen: Link
Sprachen
Die App-Sprachen sind Deutsch, Vietnamesisch und Englisch mit jeweils in den drei Ländern populären Kinderliedern (etwa: „Wir sind die Musikanten“, „Old McDonald“ und „Trống Cơm“ (dt. Reistrommel)). Die Texte laufen in der Originalsprache wie auch in deutscher Übersetzung unter den Animationen textlich eingeblendet mit. So können die Lieder zusammen mit Eltern und Pädagog*innen leicht gelernt und mitgesungen werden, u.a. auch über einen Karaokemodus. Leichte Wörter in den Fremdsprachen werden im Original (Vietnamesisch und Englisch) und in der deutschen Übersetzung auch unabhängig von dem Lied vorgesprochen – ohne aber daraus einen Vokalbel-Trainer zu machen.
AR
Neben der Musik hat bei dieser App die visuelle Präsentation ein hohes Gewicht. Mittels Augmented Reality (AR) – eine technisch neue und zukunftweisende Form für Bildungsmaterialien – wird zu den einzelnen Liedern ein visuell jeweils angepasstes Setting als Kontext angeboten. Das Besondere an AR ist, dass die 3D-Animationen über das Smartphone oder Tablet direkt in das Wohnzimmer oder den Kita-Raum dargestellt wird. Dadurch hat das Dargestellte eine situative Kontextualisierung: Das multimediale (musikalische) Setting wird mit der physisch erfahrbaren Alltagswelt direkt verbunden. Ein zusätzliches methodisches Element ist, dass mit einer Kamerafunktion, z.B. das um die Band geschaffene Setting mit der lustigen Tierband auch als Foto festgehalten werden kann, um daran wieder weitere spielerische Ideen und Reflektionen anzuschließen.
Methoden
Zur App stellt das Entwicklerinnen-Team pädagogische Hinweise zur Verfügung [Link]. Als eine zentrale Empfehlung wird in diesem Begleitmaterial der Hinweis formuliert, dass mit der App ein affektiver Ansatz verfolgt wird, der Ruhe und die ungeteilte Aufmerksamkeit aller Beteiligten (Kinder und Erwachsene) erfordert. Anspruch sei es, mit der App Material für eine emotional positive und angenehme Lernumgebung zu bieten.
Ausdrücklich lädt ein Begleittext dazu ein, sich rhythmisch klatschend und tanzend zur Musik zu bewegen und – wenn vorhanden – auch andere zur Verfügung stehende Instrumente dazu zu nehmen. Das technische Setting soll körperlich aktivieren und zum Mitmachen motivieren.
Als ergänzendes Material sind inzwischen 21 gestaltete Liederkarten mit Liedtexten und Noten zum Nachspielen im Deutsch-Vietnamesischen Kinderbuchverlag HORAM erschienen [https://www.horami.de/product/songs-of-cultures/].
Technik
Für die Nutzung der App ist keine Internetverbindung erforderlich, es werden keine persönlichen Daten erfasst oder gespeichert.
Das iPad wird bei Nutzung der App etwas warm. Zudem kann die App nur im Hochkant-bzw. Portrait-Modus verwenden werden, da wahrscheinlich das Smartphone als zentrales Trägermedium von den Entwickler*innen intendiert ist. Im Kontext von Kita und Grundschule wäre sicher die Verwendung eines Beamers und auch von Lautsprechern ratsam.
Zu beachten!
Insgesamt sollte eingeplant werden, dass diese moderne Technik erst etwas eingeübt werden muss, da die App an manchen Stellen in der Verbindung von Realität und virtuellem Material etwas „ruckelt“.
Links
- Songs of Culture (Musikapp): https://apps.apple.com/de/app/songs-of-cultures/id1524675186 (Apple App-Store) und https://play.google.com/store/apps/details?id=com.amuse.songsofcultures (Google Play Store)
- Webseite: https://songsofcultures.com
Tongo Zirkus App (Empfohlen LEOPOLD_interaktiv 2021/2022)
Die Produzentin Ruth Bersch-Gómez erhielt bereits für Musikapp „Tongo Musik“ eine Empfehlung beim LEOPOLD 2019/2020. Sie entwickelt kindgerechte und grafisch liebevoll gestaltete Musikapps für Kinder, mit denen sie vor allem deren Neugierde auf klassische Musik wecken möchte.
Und auch bei der Neuauflage „Tongo Zirkus“ führt wieder der namengebende „kleine Mann mit Hut“ durch eine Auswahl an europäischer Kunstmusik mit Kompositionen von J.S. Bach, J. Haydn, W.A. Mozart, J. Brahms, C. Gounod, M. Glinka, G. Bizet, E. Grieg, J. Strauß, P. Tschaikowski, M. Mussorgski und N. Rimsky-Korsakov. Die jeweiligen Aufnahmen sind mit freundlicher Genehmigung von NAXOS lizensiert (nähere Angaben zu den interpretierenden Ensembles gibt es nicht).
Diesmal bewegt sich alles in der magischen Welt des Zirkus mit vielen „tierischen“ Artisten und Akrobaten, Clowns, einer munteren Zirkuskapelle und sogar einer klingenden Popcorn-Maschine. Der Löwe zeigt seine Kunststücke, die Pinguin-Familie balanciert auf Bällen, Affen schwingen am Trapez, als Seiltänzerin verblüfft die kleine Maus, und Tongo selbst tritt als Zauberer auf.
Das Konzept der App lässt sich als musikalisches Bilderbuch beschreiben und wurde erneut von Sue Doeksen visuell attraktiv gestaltet: Die App Tongo Zirkus bietet reduzierte grafische Animationen zur Musik, wobei per Touchscreen minimal in den Ablauf der Animationen eingegriffen werden kann. Die vollkommen textfreie App ist für Kleinkinder ab anderthalb Jahren leicht bedienbar und spielerisch-interaktiv angelegt.
Methoden
Insgesamt sind die Interaktionsmöglichkeiten sehr begrenzt, sodass die Begleitperson die Rolle einer*eines Moderator*in einnehmen sollte, um die Musik und die visuelle Darstellung situativ zu kontextualisieren. Pädagogische Hinweise/Ideen gibt es bis auf ein Handbuch, in dem Informationen zu den einzelnen Szenen zu finden sind, leider nicht.
Das „Handbuch“ können Eltern oder Betreuungspersonen von der Webseite herunterladen. Darin finden sich über die musikalischen Grundinformationen zu den Titeln hinaus kurze Texte, die die einzelnen Szenen narrativ kontextualisieren [http://firstconcert.com/wp-content/uploads/2019/04/Handbuch-Tongo-Circus-Deutsch.pdf].
Technik
Die Tongo Zirkus App ist „kindersicher“, ohne Werbung oder In-App-Käufe. Es empfiehlt sich, Lautsprecher anzuschließen.
Kritik
Insgesamt bietet die App ein Kennenlernen, aber eben nicht ein Mitlernen. Die Musik ist auf europäische Kunstmusik beschränkt. Leider ist die App bislang allein für Apple-Geräte verfügbar.
Links
- Tongo Zirkus (Musikapp): https://apps.apple.com/de/app/tongo-zirkus/id1455017057 (Apple App-Store)
- Webseite: http://firstconcert.com/de/tongo-zirkus/
Haben Sie Empfehlungen?
Welche Musikapps können Sie empfehlen? Welche Erfahrungen haben Sie mit den Apps gemacht? Welche Spielidee haben Sie entwickelt? Schilderungen und Erlebnisberichte sind viel wert, immerhin geht es bei diesen Apps vorrangig um die musikalischen Aktivitäten, die sich rund um die Apps entwickeln.
Der Beitrag Medienpreis LEOPOLD_interaktiv 2021 – Empfohlene Musikapps für Kinder erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
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