Studie: Besonderheiten musikalischer Praxen in Appmusik-AGs

Marc Godau und Matthias Krebs | 13. November 2016

Digitale Technologien – insbesondere Smartphones, Tablets und Musikapps – haben im aktuellen musikpädagogischen Diskurs mitunter den Status eines Allheilmittels. Besonders die Steigerung von Motivation, Kreativität und Selbstständigkeit wird ihnen zugeschrieben. Dagegen steht die Forschung zum Musiklernen mit diesen Alltagsgeräten und den Musikapps noch völlig am Anfang. 

In diesem Beitrag wollen wir sechs Technologie-Konzepte vorstellen, die aus der explorativen Studie TOUCH:MUSIC #1 hervorgehen. Mit diesen Konzepten wird eine Möglichkeit geboten, technische Handlungsweisen unter bestimmten Gesichtspunkten zu ordnen und mit dieser Brille ein tiefenschärferes Bild über die musikalische Praxis mit technischen Geräten für die Forschung zu entwickeln.

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Die Folge ist, wir haben hier ein kreatives Subjekt, das stets motiviert und selbsttätig (kreativ) musikalische Probleme löst.

Das aktuelle Forschungsprojekt „TOUCH:MUSIC #1 – Besonderheiten des Musikmachens mit Apps“ von Marc Godau und Matthias Krebs geht einen anderen Weg. Die Technologien sollen aus Sicht der Lernenden und nicht aus Sicht von Musikpädagog_innen oder App-Entwickler_innen in Gebrauchsanweisungen usw. beschrieben werden. Dazu haben wir die Aussagen von Schüler_innen aus zwei verschiedenen Appmusik-AGs untersucht. Es geht also darum zu ergründen, wie die Schüler_innen der Technik Bedeutungen zuschreiben und welche Erwartungen sie an diese richten, von denen das Handeln und die Interaktion koordiniert wird.

Bei der Jahrestagung des Arbeitskreises für Musikpädagogische Forschung (AMPF) vom 7.–9. Oktober 2016 in Freising stellten Marc Godau und Matthias Krebs ihr Forschungsprojekt TOUCH:MUSIC #1 und erste Ergebnisse zu Besonderheiten des Musikmachens mit Apps vor einem wissenschaftlichen Fachpublikum vor.

In diesem Beitrag wollen wir die herausgearbeiteten Technologie-Konzepte der Untersuchungsgruppen kurz skizzieren. Eine ausführliche Darstellung der Ergebnisse soll im Tagungsband des AMPF erscheinen.

Förderung kreativer Fähigkeiten durch Musikapps?

Die nicht selten anzutreffende Euphorie innerhalb des Diskurses um Apps auf Smartgeräten, in dem diesen Musik-Technologien die Steigerung von Motivation, Kreativität und Selbstständigkeit eine grundsätzliche Wirkungskraft zugeschrieben wird, muss in erster Linie eher als ein Legitimationsdiskurs betrachtet werden. In der Folge werden mit Verweisungen etwa auf die positiven Wirkungen zunächst keine empirischen Fragen geklärt, sondern zuallererst aufgeworfen und in die musikpädagogische Diskussion mit dem Ziel eingebracht, neben etablierten Paradigmen zu bestehen.

Dazu lassen sich zahlreiche Darstellungen von positiven musikpädagogischen Erfahrungen in Fallbeispielen [hier, hier und hier] und die Darstellung von chancenreichen Perspektiven und neuen methodischen Möglichkeiten mit Musikapps finden. Beispielsweise berichtet der Autor Martin Reche:

„[…] mit Musikapps wie „Toc and Roll“ kommt das Tonstudio im iPad-Format direkt ins Wohnzimmer. Selbst ohne musikalische Vorkenntnisse arrangieren Ihre Kinder mit ein wenig Unterstützung ganze Lieder mit Gitarre, Schlagzeug und Streichern. Für den Gesang sorgen die Kleinen selber.“ (Zeitschrift c‘t 2015, Heft 13, S. 164)

Betont wird die Unbeschwertheit musikalischer Bildung mit Apps sogar außerhalb von Bildungsinstitutionen. Kinder können Musikstücke mit Gitarre, Schlagzeug und Streichinstrumente ohne formale Ausbildung aufnehmen. Sie werden zu Produzent_innen, deren Lernen mit geringer Unterstützung (hier wahrscheinlich von den Eltern) begleitet wird.

Solche Darstellungen geben einen Hinweis auf den Legitimationsdiskurs um musikbezogene Umgangsweisen mit Apps auf Smartgeräten. Zum Ausdruck gebracht werden dabei Argumente für den gewinnbringenden Einsatz der Smartgeräte in musikpädagogische Settings (= dem sogenannten formalen Musiklernen) und sogar außerhalb dieser (= dem sogenannten informellen Musiklernen). Diese affirmativ-bejahenden Diskurse haben hohen Wert für die Auseinandersetzung mit dem noch jungen Phänomen: Es werden verschiedene Ansätze für bestimmte Settings ausgetauscht und der Themenbereich stetig weiterentwickelt (=Komplexitätserhöhung).

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„Die Grundidee von Keezy ist natürlich nicht neu – es gibt unzählige Soundbastel-Apps, mit denen man Töne aufnehmen und mixen kann, aber keine sieht so schick aus und ist so einfach und intuitiv zu bedienen wie Keezy; auch Nicht-Musiker und Kinder verstehen sofort, worum es geht.“ fudders (Hersteller)

Eine weitere Perspektive wird als ablehnende Haltung in Gesprächen am Rande von Tagungen, Fortbildungen und Appmusik-Konzerten deutlich. Befürchtet wird, dass digitale Technologien herkömmliche Instrumente verdrängen oder Musikapps die Motivation von Instrumentalschülern ein Instrument zu lernen mindere – siehe hier. Auch solche Aussagen zielen in eine Richtung einer Handlungsträgerschaft von digitalen Technologien: Digitale Technologien agieren als Handlungsträger und verhindern, dass Schüler_innen motiviert sind, etwa ein (klassisches) Instrument zu erlernen.

Die Studie TOUCH:MUSIC #1 nimmt Anschluss an eine kritische Haltung wie sie unlängst auch Ruthmann, Tobias, Randles & Thibeault (2015) vorgetragen haben. Die Kritik wendet sich gegen eine dekontextuelle Betrachtung der Funktionsweisen (z.B. der Förderung musikalischer Fähigkeiten durch diese oder jene Software), die der Technologie den Status einer ihr inhärenten Handlungs-, ja sogar Wirkungsofferte zubillige. Das heißt, dass die Sachtechnik auch außerhalb ihrer Verwendung die Handlungsmöglichkeiten bereitstelle.

Die Konsequenz eines solchen kritischen Ausgangspunktes besteht in einer prinzipiellen Offenheit gegenüber dem Gegenstand. Es geht also bei weitem nicht um eine grundsätzliche Bejahung positiver Aspekte oder grundsätzliche Bewahrungshaltung. Im Mittelpunkt steht eine Suchbewegung, die nach Funktionen fragt und dabei nach Bedingungen des jeweiligen Handlungskontextes mit einbezieht.

Was sind digitale Technologien innerhalb musikpädagogischer Bildungsangebote?

Es kann an dieser Stelle keine ausführliche Aufarbeitung der Diskurslinien um die Begriffe Technologien, Technik, Objekte, Artefakte, Dinge und Medien innerhalb der Musikpädagogik geleistet werden. Lediglich sei darauf verwiesen, dass – wie Wolfgang Lessing (2014) in seinem „Versuch über Technik“ zeigt – mit Technik oftmals auf den Körper des Musizierenden rekurriert wird. Es ist im Instrumental-Unterricht geläufig von Spieltechnik und Vibrato-Technik zu sprechen.

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Was meinen wir, wenn wir über Technik sprechen? Was erwarten wir, wenn über Technik gesprochen wird? – Kommunikative Konstruktion von Technologien als Attribuierung von Bedeutung und Erwartung.

Andererseits ist auch normal, etwa Smartphones, Flachbildschirme oder Computer als Technik zu bezeichnen. Dieser unterschiedliche Gebrauch des Begriffs macht deutlich, wie unübersichtlich das derzeitige Feld musikpädagogischer Technikdiskussion noch ist.

Zu Begrifflichkeiten in dieser Studie:

Technologie wird dabei als Oberbegriff für verschiedene damit zusammenhängende Begrifflichkeiten und den je spezifischen Gewichtungen geführt. Dazu gehört (1) Technik als Handlungsverweis. D.h. Technik wird im Aristotelischen Sinn als Nachahmung der Natur verstanden. Damit ist das Technische: das Machen (Technik als Prozess) sowie das Ergebnis dieses Machens (Technik als Produkt) im Sinne eines Kunstfertigkeit und -produktes (Burow 1998: 62; Meyer-Drawe 2016: 185). Objekt (2) als Differenzbegriff zum Subjekt respektive als Umweltbeobachtung im Sinne einer Objektivation als sprachlich gefasstes Denken (Harnischmacher 2008: 14) innerhalb eines Systems oder (3) Medium, was hier als wohl problematischste Begrifflichkeit geführt werden muss, da damit vorwiegend Inhalte von Massen- oder Kommunikationsmedien in den Untersuchungsfokus rücken. Denn diese Begriffsverwendung subsummiert unsystematisch Bedeutungen wie beispielsweise Vermittler, technisches Gerät oder lose Kopplung als Bedingung der Möglichkeit der Form.

Die Studie „TOUCH:MUSIC #1“ verfolgt einen konstruktivistischen Ansatz. Damit wird nach der Hervorbringung, der kommunikativen Konstruktion von Technologien gefragt. Spezieller geht es darum, wie Lerngruppen innerhalb von Appmusik-AGs als kommunikativer Erfahrungskontext der Technik Bedeutungen zuschreiben und Erwartungen an diese richten, von denen das Handeln bzw. die Interaktion koordiniert wird. Dabei ist insgesamt die Frage leitend, wie mit welchen Dingen, Geräten, Medien bzw. Technologien im Kollektiv Musik gemacht wird.

Zentrale Fragestellung der Forschung ist dabei die soziale Konstruktion von Technologien in Appmusik-AGs. Die folgenden Ausführungen sollen einen kurzen Überblick über die ersten Ergebnisse der Studie geben.

Setting und Methodologie

Untersucht wurden zwei Appmusik-AGs (14 Schüler_innen), also außerunterrichtliche Angebote im schulischen Nachmittagsbereich zweier Grundschulen. Die AGs finden im Rahmen vom app2music e.V. statt, dessen Fokus auf dem Ensemble-Musizieren mit Apps liegt. Während eine AG von zwei Musiker_innen angeleitet wurde, hat die andere einen Leiter, der die AG bereits im zweiten Jahr an der Schule durchführt.

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Probenarbeiten von einer Schüler-Gruppe bei app2music. // Foto: Matthias Krebs

Erhoben wurden verschiedene Formen qualitativer Daten. Dazu gehören primär video-stimulierte Gruppeninterviews mit den Schüler_innen, Interviews mit den Anleitenden, teilnehmende Beobachtungen sowie Blogbeiträge der Anleitenden.
Gerade das Datenformat Blogartikel hatte zwei Vorteile: Erstens waren unabhängig von Forschungsinterventionen Texte entstanden, in denen Arbeitsprozesse in den AGs reflektiert wurden. Zweitens werden die AGs von Zeit zu Zeit gefilmt, um diese in den Blogartikeln einzubinden. Für die Forschung bedeutete dies, einerseits mit den Aufnahmen für den Videostimulus Kantine bestehende Praxis anzuschließen und andererseits die Kamera als integrierte Technologie innerhalb der AG näher zu untersuchen.

Auswertung

Ausgewertet wurden die Daten mit Verfahren der Grounded Theory (Charmaz 2006), vor allem durch ständiges Vergleichen von Kodes, Kategorien und Konzepten. So soll innerhalb eines iterativ-zyklischen Forschungsprozesses sukzessive eine Theorie generiert werden.

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Es zeigte sich innerhalb der Analysen schnell, dass im Lernprozess der Gruppen nicht nur digitale Technologien wie Tablets, sondern ebenso Mischpult inklusive Kabel, Lautsprecher und Kopfhörer Funktionen erhalten.

Wie oben erwähnt werden an Technologien handlungsleitende Erwartungen zugeschrieben. Dies wurde innerhalb des Datenmaterials auf verschiedenen Ebenen untersucht: Einmal auf Ebene einer individuellen Person-Technik-Interaktion, wobei individuelle Motive und Bedürfnisse im Umgang mit Technologie im Vordergrund standen. Daneben wurde auf Ebene der Person-Person-Interaktion die Praxis des kollektiven Umgangs mit den Technologien in den Blick genommen.

Kurzdarstellung der Ergebnisse

Aus dem Datenmaterial konnten von Marc Godau bislang sechs Technologie-Konzepte herausgearbeitet werden, mit denen es möglich wird, technische Handlungsweisen unter bestimmten Gesichtspunkten zu ordnen und somit ein Bild über die musikalische Praxis mit technischen Geräten nachzuzeichnen. Infolgedessen können sowohl Erwartungsstrukturen spezifischen Objekt-Konzepten zugeordnet werden.

Wichtig ist hierbei nochmals der Hinweis, dass die jeweiligen Technologien nicht zwangsläufig auf Tablets beschränkt sind, sondern – und das ist eine Stärke des Ansatzes der Studie – dass Erwartungen ebenso an Mischpulte, Kopfhörer oder Lautsprecher usw. gebunden werden. Somit wird es möglich, die Ergebnisse mit anderen musikalischen Lehr-Lern-Settings wie etwa einer Gitarren-AG zu vergleichen.

6 Technologie-Konzepte der Untersuchungsgruppen

In der Darstellung der Technologie-Konzepte wird unterschieden zwischen Praktiken, hier verstanden als spezifische Umgangsweisen, die ein Objekt hervorbringen, und ihrer Funktion, im Sinne ihrer Rolle im Prozess.

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Abbildungsbeschreibung: Darstellung der 6 Technologie-Konzepte

Hier nun eine kurze Erläuterung zu den sechs Technologie-Konzepten:

Didaktische Objekte

kennzeichnen sich dadurch, dass mit ihnen ein didaktisches Arrangement bzw. Situation hergestellt wird.
Beispielsweise markiert das Austeilen und Einsammeln der iPads Anfang und Ende der AG. Sie werden von den AG_Leiter_innen mitgebracht, ausgeteilt und wieder eingesammelt. Daran knüpfen sich weiter normative Erwartungen, d.h. bestimmte Regeln für das Schüler_innen-Handeln. In einer der untersuchten AGs wird z.B. erwartet, dass die Schüler_innen ihre iPads und das Mischpult mit den Boxen selbstständig zu Beginn der Stunde verkabeln. Damit wird das gemeinsame Arbeiten in der AG-Stunde nicht vom Anleitenden allein vorbereitet, sondern steht zugleich in Abhängigkeit zum geforderten Aufbauen des Equipments durch die Kinder.

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Instrument-Spielzeug-Alternatoren

beziehen sich auf die individuelle Zuwendung zu einem musikalischen oder spielerischen Umgang mit Technik. Es zeigte sich, dass sich bereits die Motivation zum Besuch der Musik-AG zwischen den Polen der Technologieaffinität auf der einen und Musikaffinität auf der anderen Seite bewegt. Die Funktion der Alternatoren ist die Aufrechterhaltung von Motivation innerhalb der AG durch das Alternieren zweier Entscheidungsbereiche: Entweder der Aufgabenstellung oder der eigenen emotional-körperlichen Befindlichkeit durch Wechsel der App folgen.

Wissensobjekte und Wissensmedien

nehmen die Prozesse innerhalb der Musik-AG in den Blick, die bei den Teilnehmenden zu Erkenntnissen führen. Wissensobjekte müssen bedient werden, mit Wissensmedien wird gelernt. So muss beispielsweise die Bedienung sogenannter Tricksapps als Wissensobjekte nicht bzw. nur rudimentär erlernt werden. Hingegen müssen bei Wissensmedien spieltechnische Fähigkeiten, also die Bedienung erst erlernt werden. Vergleichbar ist das mit dem Erlernen herkömmlicher Musikinstrumente.

Die Bezeichnungen Wissensobjekt und Wissensmedium wurde im Vergleich mit bestehender Literatur von Röhl (2013) übernommen, der aus phänomenologischer Perspektive die soziomaterielle Praxis des Unterrichts untersuchte.

Arrangiergeräte

betonen die sozio-ästhetische Dimension technologievermittelten Lernens. Dabei geht es um das Treffen musikalischer Entscheidungen in der Gruppe und die Möglichkeit das Tablet-Instrument durch Wahl der App oder durch Personalisierung der App an das jew. Bedürfnis oder Fähigkeiten anzupassen. Wie zum Beispiel:
Entscheidungen über die Entsprechung der Instrumentierung für den Song

  • die Anpassung der Schwierigkeit für die einzelnen Mitspieler_innen
  • die Passung von Instrument oder Sound für das Kollektiv
  • bis hin zur Herrichtung des Raums in der Lernsituation

Isolatoren

regeln als strukturgebendes Moment in Arbeitsphasen das Wahrnehmungs- und Adressierungspotential. Es geht also darum, was und wer zu hören ist. Dies fördert die Ausbildung von Rollen innerhalb der Gesamtgruppe sowie in den Kleingruppen. Wenn zum Beispiel über Kopfhörer nur die Gruppe gehört wird, können die anderen nicht mehr angesprochen sowie deren Musizieren nicht mehr gehört und nicht mehr bewertet werden. Oder wenn durch die Lautsprecherboxen alle gehört werden, kann das einzelne Klangereignis nicht mehr isoliert werden.
Öffentlichkeitsmedien sichern schließlich nach außen die Präsentation von musikalischen Ergebnissen über den zeitlichen Umfang der AG hinweg und adressieren vor allem Nichtmitglieder der Gruppe, das Publikum. Dabei ließen sich aus dem Material zwei Öffentlichkeiten rekonstruieren:

  1. Die virtuelle Öffentlichkeit bezieht sich auf ein Publikum im Medium Internet. Verbunden sind damit verschiedene Praktiken der Ergebnispräsentation. So werden beispielsweise durch Bild- und Tonaufzeichnungen innerhalb der AG Kompositionen via Mail verschickt, in online-Portale wie SoundCloud (Beispiel) hochgeladen oder mit der Kamera für einen Blog aufgenommen.
  2. Die sogenannte reale Öffentlichkeit bezieht sich auf Publikum im Konzert, was mit einem Ortswechsel der Gruppe verbunden ist und Konsequenzen für den Aufbau hat: Die Schüler_innen präsentieren ihre Ergebnisse nun nicht mehr sitzend an Tischen wie in der Probe, sondern stehend mit iPad-Stativen.

Beispiel und Ausblick

Die hier kurz angerissenen Ergebnisse in Form der 6 Technologie-Konzepte helfen dabei, Lernprozesse mit Technologien beschreibbar zu machen. So können durch die Untersuchung des Verhältnisses der verschiedenen Technologiekonzepte untereinander beispielsweise Gruppenprozesse nachvollzogen werden.

Im Vortrag auf der Jahrestagung des AMPF haben wir ein Beispiel vorgestellt, an dem gezeigt werden konnte, wie das Verhältnis von Alternator und Arrangiergerät in einer Situation einen Konflikt erklärt.

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Auszug aus einem Interview mit einer Schülerin einer Appmusik-AG.

So führte die Nutzung einer als motivierend erlebten App guitarism (hier Alternator) zur Frustration, weil diese mit einer eintönigen, technisierten Spielweise, dem gleichbleibenden Streichen verbunden war. Dies führte zum Streit in der Gruppe. Denn die App war ebenso das Ergebnis ästhetischer Entscheidungen in der Gruppe (Arrangiergerät), wodurch sie nicht nur präferierte App, sondern zugleich zum Sachzwang wurde.

Die hier vorgestellten Ergebnisse sind nur ein kleiner Anfang und bedürfen weiterer Forschung und ausführlicherer Beschreibungen. Soviel ist klar. All diejenigen, die gern mehr darüber erfahren wollen, können mit den zur Verfügung gestellten Folien des Vortrags mehr erfahren oder mit uns Kontakt aufnehmen.

Hier findet ihr die Folien aus dem Vortrag:

Literatur

  • Augustyn, C. (2013): iPad im Musikunterricht. Motivation zum praktischen Musizieren mit Hilfe neuer Tablet-Computer. In: Micheuz, P., Reiter, A., Brandhofer, G., Ebner, M. & Seibitzer, B. (Hrsg.): Digitale Schule Österreich: Eine analoge Standortbestimmung anlässlich der eEducation Sommertagung 2013, S.280-290.
  • Brown, A. R., Steward, D., Hansen, A. & Steward, A. (2014): Making Meaningful Musical Experiences Accessible Using the iPad. In: Keller, Damián, Lazzarini, Victor & Pimenta, Marcelo S. (Hrsg.): Ubiquitous Music, Switzerland: Springer International Publishing, S.65-82.
  • Charmaz, K. (2006): Constructing Grounded Theory. A Practical Guide Through Qualitativ Analysis. Los Angeles u.a.: Sage.
  • Hillier, A., Greher, G., Queenan, A., Marshall, S., Kopec, J. (2015): Music, technology and adolescents with autism spectrum disorders: The effectiveness of the touch screen interface. Music Education Research (online-first).
  • Randles, C. (2013): Being an iPadist. General Music Today 27(1), S.48-51.
  • Riley, P. (2013): Teaching, Learning, and Living with iPads. Music Educators Journal 100.
  • Röhl, T. (2013): Dinge des Wissens. Schulunterricht als sozio-materielle Praxis. Stuttgart: Lucius & Lucius.
  • Ruthmann, S. A., Tobias, E. S., Randles, C., & Thibeault, M. (2015). Is it the technology? Challenging technological determinism in music education. In: Randles, Clint (Hrsg.): Music education: Navigating the future. New York, NY: Routledge, S.122-138.
Die Wissenschaftlichen Mitarbeiter Marc Godau und Matthias Krebs sind an der Forschungsstelle Appmusik (FAM) am Berlin Career College der Universität der Künste Berlin tätig. Seit 2010 beschäftigen sie sich mit der systematischen Erfassung des Phänomens Appmusik sowie den daraus resultierenden pädagogischen Implikationen dieser veränderten musikalischen Praxis. Im Rahmen von TOUCH:MUSIC (BMBF-gefördertes Verbundprojekt mit der Bundesakademie Wolfenbüttel) entwickeln und erproben sie eine Qualifizierungsmaßnahme zur Professionalisierung von Musiker_innen für das Berufsfeld musikalisch-kreativer Vermittlungsarbeit in der Kulturellen Bildung. Darüberhinaus führen sie regelmäßig Workshops mit unterschiedlichen Zielgruppen durch und veröffentlichen Erkenntnisse in Fachzeitschriften und auf mehreren thematischen Blogs.

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