Der Beitrag Studie: Besonderheiten musikalischer Praxen in Appmusik-AGs erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
]]>In diesem Beitrag wollen wir sechs Technologie-Konzepte vorstellen, die aus der explorativen Studie TOUCH:MUSIC #1 hervorgehen. Mit diesen Konzepten wird eine Möglichkeit geboten, technische Handlungsweisen unter bestimmten Gesichtspunkten zu ordnen und mit dieser Brille ein tiefenschärferes Bild über die musikalische Praxis mit technischen Geräten für die Forschung zu entwickeln.
Die Folge ist, wir haben hier ein kreatives Subjekt, das stets motiviert und selbsttätig (kreativ) musikalische Probleme löst.
Das aktuelle Forschungsprojekt „TOUCH:MUSIC #1 – Besonderheiten des Musikmachens mit Apps“ von Marc Godau und Matthias Krebs geht einen anderen Weg. Die Technologien sollen aus Sicht der Lernenden und nicht aus Sicht von Musikpädagog_innen oder App-Entwickler_innen in Gebrauchsanweisungen usw. beschrieben werden. Dazu haben wir die Aussagen von Schüler_innen aus zwei verschiedenen Appmusik-AGs untersucht. Es geht also darum zu ergründen, wie die Schüler_innen der Technik Bedeutungen zuschreiben und welche Erwartungen sie an diese richten, von denen das Handeln und die Interaktion koordiniert wird.
Bei der Jahrestagung des Arbeitskreises für Musikpädagogische Forschung (AMPF) vom 7.–9. Oktober 2016 in Freising stellten Marc Godau und Matthias Krebs ihr Forschungsprojekt TOUCH:MUSIC #1 und erste Ergebnisse zu Besonderheiten des Musikmachens mit Apps vor einem wissenschaftlichen Fachpublikum vor.
In diesem Beitrag wollen wir die herausgearbeiteten Technologie-Konzepte der Untersuchungsgruppen kurz skizzieren. Eine ausführliche Darstellung der Ergebnisse soll im Tagungsband des AMPF erscheinen.
Förderung kreativer Fähigkeiten durch Musikapps?
Die nicht selten anzutreffende Euphorie innerhalb des Diskurses um Apps auf Smartgeräten. Dass diesen (Musik-)Technologien die Steigerung von Motivation, Kreativität und Selbstständigkeit eine grundsätzliche Wirkungskraft zugeschrieben wird, muss in erster Linie eher als ein Legitimationsdiskurs betrachtet werden. In der Folge werden mit Verweisungen etwa auf die positiven Wirkungen zunächst keine empirischen Fragen geklärt, sondern zuallererst aufgeworfen und in die musikpädagogische Diskussion mit dem Ziel eingebracht, neben etablierten Paradigmen zu bestehen.
Dazu lassen sich zahlreiche Darstellungen von positiven musikpädagogischen Erfahrungen in Fallbeispielen [hier, hier und hier] und die Darstellung von chancenreichen Perspektiven und neuen methodischen Möglichkeiten mit Musikapps finden. Beispielsweise berichtet der Autor Martin Reche:
„[…] mit Musikapps wie „Toc and Roll“ kommt das Tonstudio im iPad-Format direkt ins Wohnzimmer. Selbst ohne musikalische Vorkenntnisse arrangieren Ihre Kinder mit ein wenig Unterstützung ganze Lieder mit Gitarre, Schlagzeug und Streichern. Für den Gesang sorgen die Kleinen selber.“ (Zeitschrift c‘t 2015, Heft 13, S. 164)
Betont wird die Unbeschwertheit musikalischer Bildung mit Apps sogar außerhalb von Bildungsinstitutionen. Kinder können Musikstücke mit Gitarre, Schlagzeug und Streichinstrumente ohne formale Ausbildung aufnehmen. Sie werden zu Produzent_innen, deren Lernen mit geringer Unterstützung (hier wahrscheinlich von den Eltern) begleitet wird. Zum Ausdruck gebracht werden dabei Argumente für den gewinnbringenden Einsatz der Smartgeräte in musikpädagogische Settings (= dem sogenannten formalen Musiklernen) und sogar außerhalb dieser (= dem sogenannten informellen Musiklernen). Diese affirmativ-bejahenden Diskurse haben hohen Wert für die Auseinandersetzung mit dem noch jungen Phänomen: Es werden verschiedene Ansätze für bestimmte Settings ausgetauscht und der Themenbereich stetig weiterentwickelt (=Komplexitätserhöhung).
„Die Grundidee von Keezy ist natürlich nicht neu – es gibt unzählige Soundbastel-Apps, mit denen man Töne aufnehmen und mixen kann, aber keine sieht so schick aus und ist so einfach und intuitiv zu bedienen wie Keezy; auch Nicht-Musiker und Kinder verstehen sofort, worum es geht.“ fudders (Hersteller)
Eine weitere Perspektive wird als ablehnende Haltung in Gesprächen am Rande von Tagungen, Fortbildungen und Appmusik-Konzerten deutlich. Befürchtet wird, dass digitale Technologien herkömmliche Instrumente verdrängen oder Musikapps die Motivation von Instrumentalschülern ein Instrument zu lernen mindere – siehe hier. Auch solche Aussagen zielen in eine Richtung einer Handlungsträgerschaft von digitalen Technologien: Digitale Technologien agieren als Handlungsträger und verhindern, dass Schüler_innen motiviert sind, etwa ein (klassisches) Instrument zu erlernen.
Die Studie TOUCH:MUSIC #1 nimmt Anschluss an eine kritische Haltung wie sie unlängst auch Ruthmann, Tobias, Randles & Thibeault (2015) vorgetragen haben. Die Kritik wendet sich gegen eine dekontextuelle Betrachtung der Funktionsweisen (z.B. der Förderung musikalischer Fähigkeiten durch diese oder jene Software), die der Technologie den Status einer ihr inhärenten Handlungs-, ja sogar Wirkungsofferte zubillige. Das heißt, dass die Sachtechnik auch außerhalb ihrer Verwendung die Handlungsmöglichkeiten bereitstelle.
Die Konsequenz eines solchen kritischen Ausgangspunktes besteht in einer prinzipiellen Offenheit gegenüber dem Gegenstand. Es geht also bei weitem nicht um eine grundsätzliche Bejahung positiver Aspekte oder grundsätzliche Bewahrungshaltung. Im Mittelpunkt steht eine Suchbewegung, die nach Funktionen fragt und dabei nach Bedingungen des jeweiligen Handlungskontextes mit einbezieht.
Was sind digitale Technologien innerhalb musikpädagogischer Bildungsangebote?
Es kann an dieser Stelle keine ausführliche Aufarbeitung der Diskurslinien um die Begriffe Technologien, Technik, Objekte, Artefakte, Dinge und Medien innerhalb der Musikpädagogik geleistet werden. Lediglich sei darauf verwiesen, dass – wie Wolfgang Lessing (2014) in seinem „Versuch über Technik“ zeigt – mit Technik oftmals auf den Körper des Musizierenden rekurriert wird. Es ist im Instrumental-Unterricht geläufig von Spieltechnik und Vibrato-Technik zu sprechen.
Was meinen wir, wenn wir über Technik sprechen? Was erwarten wir, wenn über Technik gesprochen wird? – Kommunikative Konstruktion von Technologien als Attribuierung von Bedeutung und Erwartung.
Andererseits ist auch normal, etwa Smartphones, Flachbildschirme oder Computer als Technik zu bezeichnen. Dieser unterschiedliche Gebrauch des Begriffs macht deutlich, wie unübersichtlich das derzeitige Feld musikpädagogischer Technikdiskussion noch ist.
Zu Begrifflichkeiten in dieser Studie:
Technologie wird dabei als Oberbegriff für verschiedene damit zusammenhängende Begrifflichkeiten und den je spezifischen Gewichtungen geführt. Dazu gehört (1) Technik als Handlungsverweis. D.h. Technik wird im Aristotelischen Sinn als Nachahmung der Natur verstanden. Damit ist das Technische: das Machen (Technik als Prozess) sowie das Ergebnis dieses Machens (Technik als Produkt) im Sinne eines Kunstfertigkeit und -produktes (Burow 1998: 62; Meyer-Drawe 2016: 185). Objekt (2) als Differenzbegriff zum Subjekt respektive als Umweltbeobachtung im Sinne einer Objektivation als sprachlich gefasstes Denken (Harnischmacher 2008: 14) innerhalb eines Systems oder (3) Medium, was hier als wohl problematischste Begrifflichkeit geführt werden muss, da damit vorwiegend Inhalte von Massen- oder Kommunikationsmedien in den Untersuchungsfokus rücken. Denn diese Begriffsverwendung subsummiert unsystematisch Bedeutungen wie beispielsweise Vermittler, technisches Gerät oder lose Kopplung als Bedingung der Möglichkeit der Form.
Die Studie „TOUCH:MUSIC #1“ verfolgt einen konstruktivistischen Ansatz. Damit wird nach der Hervorbringung, der kommunikativen Konstruktion von Technologien gefragt. Spezieller geht es darum, wie Lerngruppen innerhalb von Appmusik-AGs als kommunikativer Erfahrungskontext der Technik Bedeutungen zuschreiben und Erwartungen an diese richten, von denen das Handeln bzw. die Interaktion koordiniert wird. Dabei ist insgesamt die Frage leitend, wie mit welchen Dingen, Geräten, Medien bzw. Technologien im Kollektiv Musik gemacht wird.
Zentrale Fragestellung der Forschung ist dabei die soziale Konstruktion von Technologien in Appmusik-AGs. Die folgenden Ausführungen sollen einen kurzen Überblick über die ersten Ergebnisse der Studie geben.
Setting und Methodologie
Untersucht wurden zwei Appmusik-AGs (14 Schüler_innen), also außerunterrichtliche Angebote im schulischen Nachmittagsbereich zweier Grundschulen. Die AGs finden im Rahmen vom app2music e.V. statt, dessen Fokus auf dem Ensemble-Musizieren mit Apps liegt. Während eine AG von zwei Musiker_innen angeleitet wurde, hat die andere einen Leiter, der die AG bereits im zweiten Jahr an der Schule durchführt.
Probenarbeiten von einer Schüler-Gruppe bei app2music. // Foto: Matthias Krebs
Erhoben wurden verschiedene Formen qualitativer Daten. Dazu gehören primär video-stimulierte Gruppeninterviews mit den Schüler_innen, Interviews mit den Anleitenden, teilnehmende Beobachtungen sowie Blogbeiträge der Anleitenden.
Gerade das Datenformat Blogartikel hatte zwei Vorteile: Erstens waren unabhängig von Forschungsinterventionen Texte entstanden, in denen Arbeitsprozesse in den AGs reflektiert wurden. Zweitens werden die AGs von Zeit zu Zeit gefilmt, um diese in den Blogartikeln einzubinden. Für die Forschung bedeutete dies, einerseits mit den Aufnahmen für den Videostimulus Kantine bestehende Praxis anzuschließen und andererseits die Kamera als integrierte Technologie innerhalb der AG näher zu untersuchen.
Auswertung
Ausgewertet wurden die Daten mit Verfahren der Grounded Theory (Charmaz 2006), vor allem durch ständiges Vergleichen von Kodes, Kategorien und Konzepten. So soll innerhalb eines iterativ-zyklischen Forschungsprozesses sukzessive eine Theorie generiert werden.
Es zeigte sich innerhalb der Analysen schnell, dass im Lernprozess der Gruppen nicht nur digitale Technologien wie Tablets, sondern ebenso Mischpult inklusive Kabel, Lautsprecher und Kopfhörer Funktionen erhalten.
Wie oben erwähnt werden an Technologien handlungsleitende Erwartungen zugeschrieben. Dies wurde innerhalb des Datenmaterials auf verschiedenen Ebenen untersucht: Einmal auf Ebene einer individuellen Person-Technik-Interaktion, wobei individuelle Motive und Bedürfnisse im Umgang mit Technologie im Vordergrund standen. Daneben wurde auf Ebene der Person-Person-Interaktion die Praxis des kollektiven Umgangs mit den Technologien in den Blick genommen.
Kurzdarstellung der Ergebnisse
Aus dem Datenmaterial konnten von Marc Godau bislang sechs Technologie-Konzepte herausgearbeitet werden, mit denen es möglich wird, technische Handlungsweisen unter bestimmten Gesichtspunkten zu ordnen und somit ein Bild über die musikalische Praxis mit technischen Geräten nachzuzeichnen. Infolgedessen können sowohl Erwartungsstrukturen spezifischen Objekt-Konzepten zugeordnet werden.
Wichtig ist hierbei nochmals der Hinweis, dass die jeweiligen Technologien nicht zwangsläufig auf Tablets beschränkt sind, sondern – und das ist eine Stärke des Ansatzes der Studie – dass Erwartungen ebenso an Mischpulte, Kopfhörer oder Lautsprecher usw. gebunden werden. Somit wird es möglich, die Ergebnisse mit anderen musikalischen Lehr-Lern-Settings wie etwa einer Gitarren-AG zu vergleichen.
6 Technologie-Konzepte der Untersuchungsgruppen
In der Darstellung der Technologie-Konzepte wird unterschieden zwischen Praktiken, hier verstanden als spezifische Umgangsweisen, die ein Objekt hervorbringen, und ihrer Funktion, im Sinne ihrer Rolle im Prozess.
Abbildungsbeschreibung: Darstellung der 6 Technologie-Konzepte
Hier nun eine kurze Erläuterung zu den sechs Technologie-Konzepten:
Didaktische Objekte
kennzeichnen sich dadurch, dass mit ihnen ein didaktisches Arrangement bzw. Situation hergestellt wird.
Beispielsweise markiert das Austeilen und Einsammeln der iPads Anfang und Ende der AG. Sie werden von den AG_Leiter_innen mitgebracht, ausgeteilt und wieder eingesammelt. Daran knüpfen sich weiter normative Erwartungen, d.h. bestimmte Regeln für das Schüler_innen-Handeln. In einer der untersuchten AGs wird z.B. erwartet, dass die Schüler_innen ihre iPads und das Mischpult mit den Boxen selbstständig zu Beginn der Stunde verkabeln. Damit wird das gemeinsame Arbeiten in der AG-Stunde nicht vom Anleitenden allein vorbereitet, sondern steht zugleich in Abhängigkeit zum geforderten Aufbauen des Equipments durch die Kinder.
Instrument-Spielzeug-Alternatoren
beziehen sich auf die individuelle Zuwendung zu einem musikalischen oder spielerischen Umgang mit Technik. Es zeigte sich, dass sich bereits die Motivation zum Besuch der Musik-AG zwischen den Polen der Technologieaffinität auf der einen und Musikaffinität auf der anderen Seite bewegt. Die Funktion der Alternatoren ist die Aufrechterhaltung von Motivation innerhalb der AG durch das Alternieren zweier Entscheidungsbereiche: Entweder der Aufgabenstellung oder der eigenen emotional-körperlichen Befindlichkeit durch Wechsel der App folgen.
Wissensobjekte und Wissensmedien
nehmen die Prozesse innerhalb der Musik-AG in den Blick, die bei den Teilnehmenden zu Erkenntnissen führen. Wissensobjekte müssen bedient werden, mit Wissensmedien wird gelernt. So muss beispielsweise die Bedienung sogenannter Tricksapps als Wissensobjekte nicht bzw. nur rudimentär erlernt werden. Hingegen müssen bei Wissensmedien spieltechnische Fähigkeiten, also die Bedienung erst erlernt werden. Vergleichbar ist das mit dem Erlernen herkömmlicher Musikinstrumente.
Die Bezeichnungen Wissensobjekt und Wissensmedium wurde im Vergleich mit bestehender Literatur von Röhl (2013) übernommen, der aus phänomenologischer Perspektive die soziomaterielle Praxis des Unterrichts untersuchte.
Arrangiergeräte
betonen die sozio-ästhetische Dimension technologievermittelten Lernens. Dabei geht es um das Treffen musikalischer Entscheidungen in der Gruppe und die Möglichkeit das Tablet-Instrument durch Wahl der App oder durch Personalisierung der App an das jew. Bedürfnis oder Fähigkeiten anzupassen. Wie zum Beispiel:
Entscheidungen über die Entsprechung der Instrumentierung für den Song
- die Anpassung der Schwierigkeit für die einzelnen Mitspieler_innen
- die Passung von Instrument oder Sound für das Kollektiv
- bis hin zur Herrichtung des Raums in der Lernsituation
Isolatoren
regeln als strukturgebendes Moment in Arbeitsphasen das Wahrnehmungs- und Adressierungspotential. Es geht also darum, was und wer zu hören ist. Dies fördert die Ausbildung von Rollen innerhalb der Gesamtgruppe sowie in den Kleingruppen. Wenn zum Beispiel über Kopfhörer nur die Gruppe gehört wird, können die anderen nicht mehr angesprochen sowie deren Musizieren nicht mehr gehört und nicht mehr bewertet werden. Oder wenn durch die Lautsprecherboxen alle gehört werden, kann das einzelne Klangereignis nicht mehr isoliert werden.
Öffentlichkeitsmedien sichern schließlich nach außen die Präsentation von musikalischen Ergebnissen über den zeitlichen Umfang der AG hinweg und adressieren vor allem Nichtmitglieder der Gruppe, das Publikum. Dabei ließen sich aus dem Material zwei Öffentlichkeiten rekonstruieren:
- Die virtuelle Öffentlichkeit bezieht sich auf ein Publikum im Medium Internet. Verbunden sind damit verschiedene Praktiken der Ergebnispräsentation. So werden beispielsweise durch Bild- und Tonaufzeichnungen innerhalb der AG Kompositionen via Mail verschickt, in online-Portale wie SoundCloud (Beispiel) hochgeladen oder mit der Kamera für einen Blog aufgenommen.
- Die sogenannte reale Öffentlichkeit bezieht sich auf Publikum im Konzert, was mit einem Ortswechsel der Gruppe verbunden ist und Konsequenzen für den Aufbau hat: Die Schüler_innen präsentieren ihre Ergebnisse nun nicht mehr sitzend an Tischen wie in der Probe, sondern stehend mit iPad-Stativen.
Beispiel und Ausblick
Die hier kurz angerissenen Ergebnisse in Form der 6 Technologie-Konzepte helfen dabei, Lernprozesse mit Technologien beschreibbar zu machen. So können durch die Untersuchung des Verhältnisses der verschiedenen Technologiekonzepte untereinander beispielsweise Gruppenprozesse nachvollzogen werden.
Im Vortrag auf der Jahrestagung des AMPF haben wir ein Beispiel vorgestellt, an dem gezeigt werden konnte, wie das Verhältnis von Alternator und Arrangiergerät in einer Situation einen Konflikt erklärt.
Auszug aus einem Interview mit einer Schülerin einer Appmusik-AG.
So führte die Nutzung einer als motivierend erlebten App guitarism (hier Alternator) zur Frustration, weil diese mit einer eintönigen, technisierten Spielweise, dem gleichbleibenden Streichen verbunden war. Dies führte zum Streit in der Gruppe. Denn die App war ebenso das Ergebnis ästhetischer Entscheidungen in der Gruppe (Arrangiergerät), wodurch sie nicht nur präferierte App, sondern zugleich zum Sachzwang wurde.
Die hier vorgestellten Ergebnisse sind nur ein kleiner Anfang und bedürfen weiterer Forschung und ausführlicherer Beschreibungen. Soviel ist klar. All diejenigen, die gern mehr darüber erfahren wollen, können mit den zur Verfügung gestellten Folien des Vortrags mehr erfahren oder mit uns Kontakt aufnehmen.
Hier findet ihr die Folien aus dem Vortrag:
Literatur
- Augustyn, C. (2013): iPad im Musikunterricht. Motivation zum praktischen Musizieren mit Hilfe neuer Tablet-Computer. In: Micheuz, P., Reiter, A., Brandhofer, G., Ebner, M. & Seibitzer, B. (Hrsg.): Digitale Schule Österreich: Eine analoge Standortbestimmung anlässlich der eEducation Sommertagung 2013, S.280-290.
- Brown, A. R., Steward, D., Hansen, A. & Steward, A. (2014): Making Meaningful Musical Experiences Accessible Using the iPad. In: Keller, Damián, Lazzarini, Victor & Pimenta, Marcelo S. (Hrsg.): Ubiquitous Music, Switzerland: Springer International Publishing, S.65-82.
- Charmaz, K. (2006): Constructing Grounded Theory. A Practical Guide Through Qualitativ Analysis. Los Angeles u.a.: Sage.
- Hillier, A., Greher, G., Queenan, A., Marshall, S., Kopec, J. (2015): Music, technology and adolescents with autism spectrum disorders: The effectiveness of the touch screen interface. Music Education Research (online-first).
- Randles, C. (2013): Being an iPadist. General Music Today 27(1), S.48-51.
- Riley, P. (2013): Teaching, Learning, and Living with iPads. Music Educators Journal 100.
- Röhl, T. (2013): Dinge des Wissens. Schulunterricht als sozio-materielle Praxis. Stuttgart: Lucius & Lucius.
- Ruthmann, S. A., Tobias, E. S., Randles, C., & Thibeault, M. (2015). Is it the technology? Challenging technological determinism in music education. In: Randles, Clint (Hrsg.): Music education: Navigating the future. New York, NY: Routledge, S.122-138.
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Die Entwicklung einer Weiterbildung ist mit vielen Unbekannten verbunden: Was die Teilnehmenden einer Weiterbildung an Erfahrungen und Erwartungen mitbringen, ist unbekannt und schlägt sich während der Konzeptionsphase in idealisierter Form in Wunschvorstellungen der Kursentwickler wieder. Zudem ist es schwer bis überhaupt nicht abzusehen, was innerhalb einer Weiterbildung überhaupt vermittelt wird. Das liegt daran, dass weder bis zur Gänze überprüft werden kann, was die einzelnen Teilnehmer_innen aus Kursen letztlich mitnehmen, noch was die viele Mühe ihnen im Anschluss an die Weiterbildung überhaupt gebracht hat. Nicht zuletzt geschieht Lernen in einer Weiterbildung nicht nur (formal) in Kursveranstaltungen, sondern auch (informell) darüber hinaus: beim gemeinsamen Essen, in Gesprächen, auf Facebook, in gemeinsamen Projekten etc.
Die untersuchten Interaktionskontexte der Studie „Weiterbildung als Community of Practice?“.
Im Rahmen des BMBF-geförderten Projektes TOUCH:MUSIC bei dem der »Zertifikatskurs tAPP – Musik mit Apps in der Kulturellen Bildung« entwickelt und erprobt wird, suchen wir nach neuen Wegen, um diese Herausforderung anzugehen. Dabei orientieren wir uns bei der Kursentwicklung an dem Konzept der Community of Practice (Wenger 2016). Dieses Konzept ist seit längerem besonders in der Organisationsentwicklung etabliert (vgl. z.B. Zboralski 2007). Aber auch in der Musikpädagogik wird seit den letzten Jahren versucht, die CoP als Brille der Beobachtung von Erfahrungskontexten für die Ausbildung von Kompetenzen angehender oder berufstätiger Musikpädagog_innen einzusetzen (vgl. Ardilla-Mantilla 2013; Ilari, 2010).
Abbildungsbeschreibung: Von legitimer peripherer zu vollständiger Partizipation / Grafik: MG
Mitglieder einer Community of Practice (sog. Wissensgemeinschaften) lernen, indem sie in regelmäßigen Interaktionen und im Hinblick auf einen geteilten Interessensbereich innerhalb einer gemeinsamen Praxis mit- und voneinander lernen. Das Besondere an dieser Lerntheorie – die an anderer Stelle bereits näher beleuchtet wurde – ist das Verständnis von Lernen nicht als Aneignung (= Lernen als Aneignung von etwas), sondern als Teilnahme (Lernen als Mitgliedwerdung).
Ausgehend vom Konzept der CoP haben wir eine explorative Studie durchgeführt, um unsere Kursentwicklung besser zu verstehen, die Vermittlungsmethoden und Lernformate zu reflektieren. Dabei haben wir nach neuen Wegen gesucht, um diese Herausforderungen aufzugreifen und die positiven Bedingungen aufzuspüren, die die Teilnehmenden nachhaltig für den anvisierten Erwerbszweig qualifiziert. Das Ergebnis der Studie wurde schließlich am 14. Oktober 2016 auf der Jahreskonferenz des Arbeitskreises für Musikpädagogische Forschung (AMPF) in Form eines Forschungsposters vorgestellt. Vor angereisten musikpädagogischen Forscher_innen aus ganz Deutschland, Österreich, der Schweiz und Norwegen, fassten wir darauf die Problemstellung, Erhebungsmethoden und Ergebnisse zusammen. Im Folgenden seien zentrale Punkte des Forschungsposters knapp erläutert.
Weiterbildungskonzept nach den Prinzipien der CoP
Mit der Konzeption des Zertifikatskurses tAPP, angelehnt an die Organisationsstruktur einer CoP (Lave & Wegner, 1991; Wenger 1998), orientieren wir uns an einer sozialen Lerntheorie, die gerade die sozialen Aspekte des Wissensmanagements berücksichtigt. Das bedeutet eine Grundannahme des sozialen bzw. situierten Lernens als Prozess des Mitgliedwerdens in einer Praxisgemeinschaft, wobei auch implizites Lernen eine Rolle spielt, das den Mitgliedern mitunter gar nicht bewusst ist. Lernen ist hierin nicht Aneignung, sondern Mitgliedwerden als Partizipation.
Weiterbildung als Community of Practice? Nein!
Die Weiterbildung ist zunächst eine Organisation, in der sich ganz unterschiedliche Communities bilden, die nicht mit der Organisation gleichzusetzen sind (vgl. Reinbacher 2007). Wenn es hier um die Ausrichtung am Konzept des situierten Lernens geht, dann meint das eine Unterstützung informellen Lernens sowie eine theoretische Brille, die die Beobachtung von Wissenspraxen erst ermöglichen.
Demnach gilt als Grundlage folgendes Verständnis von Wissen: Wissen ist immer ein praktisches Wissen (im Gegensatz zum trägen Faktenwissen), das in ko-konstruktiven Prozessen entsteht. Wissen verändert sich im sozialen Austausch, es hat dynamischen Charakter. Wissen ist kein Bestand, sondern ein Wissen, das sich im Handeln innerhalb des Erfahrungskontextes einer Wissensgemeinschaft bewährt.
Abbildungsbeschreibung: Seminarszene aus dem Zertifikatskurs tAPP – Musik mit Apps in der Kulturellen Bildung / Foto: Lukasz Fabijanczyk
Im Ansatz der Community of Practice sind Kompetenzen weniger „die individuellen, mentalen Handlungsvoraussetzungen […] als Disposition einer Person“, betont wird damit „die Kontextabhängigkeit von Handlungen“ (Wegner & Nückles 2013: 16) und damit die Situierung von Wissen innerhalb der Gemeinschaft. Dies zeigt den deutlichen Unterschied zwischen Lernkontext als die je rahmende und legitime Kultur einer Wissensgemeinschaft und ein alltägliches Situationsverständnis von ereignishaftem Möglichkeitsbereich.
Das hat Folgen für die Gestaltung der Weiterbildung. So werden die Kursteilnehmenden stets in die Gestaltung der verschiedenen Formate einbezogen. Das situative bzw. soziale Lernen wird weiterhin durch die breite Vielfalt an Lehr- und Lernformen möglich, die nah an der Erfahrungswelt der Musikerinnen und Musiker sowie der Lehrenden sind. Dies soll an anderer Stelle noch einmal ausführlich dargestellt werden.
Community of Practice als Brille der Beobachtung von Erfahrungskontexten
Darüber hinaus eröffnet der Ansatz der Community of Practice im Rahmen einer Erforschung der Weiterbildung die Möglichkeit, diese auf den geteilten Wissensbereich hin zu beleuchten. Dies ist aus pädagogischer Hinsicht interessant, da es den Output des Wissens untersucht, wobei es nicht um das Wissen des Einzelnen, sondern das verhandelte Wissen der Community of Practice geht.
Damit ist der forschende Umgang mit dem vorliegenden Datenmaterial kein Abprüfen eines vermittelten Wissens, sondern das Suchen des verhandelten Wissens innerhalb der Community. Darüber hinaus bindet sich daran eine Haltung, die Weiterbildung im Sinne eines Practice Research Ansatzes (Juhl 2014) weiterzuentwickeln, d.h. die Erkenntnisse des Forschungsprozesses wiederum in die Praxis der Weiterbildung zu integrieren und diese wiederum zu beforschen etc.
Die leitende Fragestellung der Studie lautet: Welches Konzept von Musikpädagogik mit digitalen Mobiltechnologien wird innerhalb Community entwickelt?
- Welche Bedingungen beeinflussen Prozesse der Bedeutungskonstruktion?
- Wie wird Wissen über Musik, Pädagogik und Apps ausgehandelt?
Methode und Methodologie
Während der Weiterbildungsdurchgänge und auch danach sammelte sich enorme Menge an Datenmaterial an, welches für eine Erforschung dienlich sein kann. Die Datengrundlage für das auf dem Poster präsentierte Forschungsprojekt bildeten Lerntagebücher der Teilnehmer_innen, veröffentlichte Blogartikel der Teilnehmer_innen, Gruppendiskussionen aus verschiedenen Phasen der Weiterbildung sowie Facebook-Threads und Feedback-E-Mails, in denen nach Spuren dieser Community untersucht wurden.
Abbildungsbeschreibung: Screenshot aus Atlas TI – Codierungsansicht / Grafik: MG
Diese qualitativen Daten wurden im Stil der Grounded Theory (Charmaz 2006) ausgewertet. In einem iterativ-zyklischen Forschungsprozess wird besonders durch den ständigen Vergleich von Codes, Kategorien und Konzepten sukzessive eine Theorie ausgearbeitet. Diese gilt als open ended, also als Theorie prinzipiell unabgeschlossen sowie offen für neue Entdeckungen. Es kommen neue, kontrastierende Fälle hinzu, mit denen die Theorie stetig weiterentwickelt wird.
Ergebnisse der Studie
Es kann an dieser Stelle nicht das gesamte Projekt und dessen Ergebnisse vorgestellt werden. Kurz seien zwei Ergebnisse angeführt, die aus dem Datenmaterial herausgearbeitet wurden:
1. Bedeutung von Apps
Die Bedeutung von Apps bewegt sich in einem Spannungsverhältnis zwischen Apps als Ärgernis und Apps als Universal-Tool. Zu diesem Ergebnis gelangte die Auswertung von Lerntagebüchern und Gruppendiskussionen, die während verschiedener Phasen der Weiterbildung gemacht wurden. Dabei führt der negative Pol tendenziell zu einer Abwehrhaltung gegenüber dem künstlerischen Einsatz von mobilen Digitalgeräten. Demgegenüber entwickelt sich eine technologieaffine Haltung, die Apps besonders für Vermittlungskontexte qualifiziert.
Abbildungsbeschreibung: Der Interessenbereich der CoP liegt in der Entwicklung neuer Kultureller Bildungsprojekte mit Apps. Dabei entwickelt sie eine affirmative Haltung gegenüber mobilen Technologien im Kontext musikpädagogischer Praxis. Die einhergehende Qualifizierung für musikpädagogisches Handeln steht darüber hinaus in einem Spannungsverhältnis zur Technologiekritik, die mobile Technologien für künstlerische Praxen infrage stellt. / Grafik: MG
In der künftigen Weiterentwicklung der Weiterbildung Zertifikatskurs tAPP wäre nun zu versuchen, auch die Bedeutung der Digitalgeräte für die eigene künstlerische Arbeit stärker zu beleuchten. Dies hieße eine Reflexion der eigenen Relevanz im Hinblick auf das technologievermittelte Musikmachen. Daneben wären die Bereiche Technologiekritik und Technologieaffirmativ auch in den Kursveranstaltungen oder Lerntagebüchern expliziter zu thematisieren. So könnten über Chancen und Grenzen unterschiedlichster Technologien für die Planung und Gestaltung von Angeboten und das Handeln in musikalisch-künstlerischen Praxen Diskurse erzeugt werden.
2. verwendeten Vermittlungsformen
Aus der Betrachtung der Projekte dargestellt in den Lerntagebüchern und auf dem Blog kann auf eine starke Einheitlichkeit im Hinblick auf die verwendeten Vermittlungsformen hingewiesen werden. So dominieren Appmusik-Projekte, die einen positiven Umgang mit Smarttechnologien forcieren, der den Gegenhorizont zur oben genannten Technologiekritik eröffnen. Diese Projekte kennzeichnen sich u.a. durch folgende Merkmale:
- Reduktion von Technologieproblemen im Vorfeld von Projekten
- körperlich-orientierte (Einbezug des Körpers, der Stimme und Materialien) und kreativ-produktive Verfahren (z.B. Verfremden, Improvisieren und Komponieren)
- Arbeiten in kleinen Gruppen
- öffentliches Präsentieren gelingenden Arbeitens
Neben den ganz unterschiedlichen inhaltlichen Facetten der einzelnen Projekte zeichnete sich innerhalb der Datenanalyse ein eher homogenes Bild methodischen Arbeitens ab. In künftigen Phasen könnte als Weiterentwicklung der Weiterbildung noch dahingehend geschaut werden, wie die einzelnen Teilnehmer_innen zu ihrer je individuellen Art des Vermittelns gelangen können und inwiefern insbesondere im Hinblick auf methodische Vielfalt selbst innerhalb der Weiterbildung geachtet wird.
Forschungsposter zum Download
Das gesamte Poster ist hier unten abgebildet und kann als pdf heruntergeladen und mit anderen geteilt und diskutiert werden.
Durch Klicken auf das Bild öffnet sich das Forschungsposter.
Literatur
Argyris, C./ Schön, D. (1999): Die Lernende Organisation: Grundlagen, Methode, Praxis. Stuttgart: Klett-Cotta.
Charmaz, K. (2006): Constructing Grounded Theory. A Practical Guide Through Qualtitativ Analysis. Los Angeles u.a.: Sage.
Ilari, B. (2010): A community of practice in music teacher training: The case of Musicalização Infantil. Research Studies in Music Education 32(1), S. 43-60.
Juhl, A. (2014): Pragmatic Inquiry. A Research Method for knowledge creation in organisations. In: Simon, G. & Chard, A. (Hrsg.): Systemic Inquiry. Innovations in Reflexive Practice research. Farnhill: Everything is Connected Press, S. 244-265.
Lave, J. and Wenger, E. (1991): Situated learning: legitimate peripheral participation, Cambridge, Cambridge University Press.
Kenny, Ailbhe (2016): Communities of Musical Practice. Sempre Studies in the Psychology of Music, Routledge: London und New York.
Künkler, T. (2011): Lernen in Beziehung. Zum Verhältnis von Subjektivität und Relationalität in Lernprozessen Bielefeld: Transcript.
Wegner, E. & Nückles, M. (2013): Kompetenzerwerb oder Enkulturation? Lehrende und ihre Metaphern des Lernens. In: Zeitschrift für Hochschulentwicklung 8(1), S.15-29.
Wenger, E. (2006): Communities of practice. A brief introduction, S.1-6. Verfügbar über http://wenger-trayner.com/wp-content/uploads/2013/10/06-Brief-introduction-to-communities- of-practice.pdf (geprüft 05.10.2016).
Zboralski, K. (2007): Wissensmanagement durch Communities of Practice. Eine empirische Untersuchung von Wissensnetzwerken. DUV, Wiesbaden: Springer.
Der Beitrag Forschungsposter: Weiterbildung als Community of Practice? erschien zuerst auf Forschungsstelle Appmusik.
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